플립러닝과 블렌디드 러닝: 수업 전 학습과 대면 활동의 배치

사전학습과 대면 활동을 연결하는 교수설계

플립러닝은 강의 내용을 수업 전에 학습하고, 대면 시간을 문제 해결과 토론 같은 능동학습에 배정하는 방식이다. 블렌디드 러닝은 온라인 자원과 대면 상호작용을 결합하며, 활동의 순서와 역할에 따라 구성된다. 사전학습에서 확인한 이해 수준을 대면 활동에 반영하고, 이를 역량 평가와 연결하는 일이 수업 구성의 핵심이다.

역량 목표에서 출발하는 플립러닝 설계

역량 개발을 위한 플립러닝 설계 논문에서는 사전학습, 형성평가, 학습 격차 보완, 교수자의 안내를 교육과정으로 연결했다(Hurtubise et al., 2015). Reflex Arc Concept과 근접발달영역을 바탕으로 학습자가 이전 경험과 새로운 정보로 mental model을 구성하고, 성찰과 전문가의 비계로 수정하는 과정을 설명했다. 형성평가는 교수자가 학습자의 발달 수준을 파악하고 활동을 안내하는 자료다. 학습목표를 먼저 정하고 평가방법과 교수방법을 차례로 설계하는 backward instructional design을 제안했다. 목표 설정에는 전공의 수련에 진입할 때 기대되는 EPA와 환자 진료, 의사소통, 전문직 간 협력 등의 역량을 활용하도록 했다. 온라인·혼합형 강좌의 Quality Matters(QM) 기준에 따라 목표와 평가의 일치, 학습자 지원, 접근성과 사용성도 점검하도록 했다.

‘당뇨병 환자 관리’ EPA의 설계 예시는 의대 1학년 대상 제2형 당뇨병 TBL에서 출발한다. 학습자 특성이 팀 간에 균형을 이루도록 6명씩 팀을 구성하고, 모듈 시작 2주 전에 준비자료를 제공했다. 이후 개인 준비도 확인시험(iRAT)과 팀 준비도 확인시험(tRAT), 즉각적인 피드백, 임상 사례에 관한 팀 내외 토론이 이어졌다. 여기에 전문직 간 팀 구성, 실무기반 학습·개선 프로젝트, 공동 근거 개발, 의사소통과 기여도 평가를 더하는 확장안을 제시했다. 녹화 강의와 e-learning module은 기초 지식 학습에, 위키와 concept map은 근거의 공동 구성에 활용하도록 했다. polling과 ePortfolio는 이해와 수행을 확인하는 데 배치했다.

실행 전략에서는 준비 시간과 인지부하, 교수자의 역할, 기관의 지원체계를 다룬다. 사전학습 시간을 추정해 안내하고, 전체 과제와 평가 일정을 고려해 내용을 배열하도록 했다. 일부 학교의 사례처럼 시간표에 준비 시간을 확보하는 방안도 제시했다. 8단계 변화과정에서 도출한 권고에는 강의 수준의 기술지원과 교수개발 협의, 과목 수준의 평가체계 수정, 교육과정 수준의 교수·직원 역할 조정이 포함된다. 기관 간 자료 재사용과 멘토링으로 교수자가 능동학습 촉진과 피드백에 집중할 여건을 마련하자고 제안했다.

산과 응급상황 학습의 운영과 직후 지식 변화

산부인과 수련 프로그램의 시범연구에서는 임상업무로 매주 1시간의 대면 강의에 참여하기 어려운 상황을 고려해 산과 응급상황 교육을 재구성했다(Taylor et al., 2015). 서던일리노이대학교 산부인과에는 전공의 15명과 교수 16명이 있었으며, 전공의 전원이 정규 교육과정으로 참여했다. 당뇨병성 케톤산증(DKA)과 임신·산후 급성 중증 고혈압의 사전평가 결과와 지난 6년간의 CREOG 수련 중 시험 성적을 검토해 교육 요구를 확인했다. 교육과정은 Community of inquiry와 Cognitive theory of multimedia learning을 근거로 설계했다. 학습자는 1주일 동안 Moodle에서 사전 퀴즈, 멀티미디어 학습, 보충 자료 읽기, 비동기 토론, 사후 퀴즈에 참여했다. 모듈은 대면 수업으로 마무리하도록 했다. 퀴즈 결과는 대응표본 t검정으로 분석하고, 토론 게시글과 연구자의 성찰일지로 참여 과정을 살폈다.

DKA 모듈 완료자 14명의 평균 점수는 48.0% ± 17.4%에서 78.0% ± 11.1%로, 급성 중증 고혈압 모듈 완료자 12명의 평균 점수는 65.1% ± 12.1%에서 87.9% ± 7.6%로 상승했다. DKA의 유의확률은 본문에서는 P ≤ 0.05, 표의 양측검정 값에서는 ≤.001로 나타났고, 고혈압은 P ≤ 0.001이었다. 두 모듈 모두 완료자 전원의 점수가 상승했다. 고혈압 모듈 완료자 12명에게 시행한 COLLES는 관련성, 성찰, 상호작용, 교수자 지원, 동료 지원, 해석의 6개 척도를 묻는 24개 문항으로 구성된다. 각 진술에는 1–5점으로 응답하도록 했으며, 수업 방식 선호 문항을 추가했다. 전체 평균 점수는 4.1467이었고, 선호 문항을 포함한 25개 진술 중 17개의 평균이 4점 이상이었다. 수업 형식이 좋았다는 응답은 10명이었다. 기존 대면 강의보다 선호하는지를 묻는 문항에는 7명이 중립으로 답했고, 5명은 비동기 토론을 불편하게 여겼다.

DKA 모듈에서는 3일째까지 접속자가 없었지만, 두 번째 모듈에서는 같은 시점에 절반이 사전 퀴즈와 자료 검토를 마쳤다. 두 번째 모듈에서는 완료 시점과 피드백 시간 확보의 이유를 안내했다. 토론에는 각각 11명이 참여했으며, 최초 게시글 중 동료가 답변을 단 글은 DKA에서 8개 중 2개, 고혈압에서 7개 중 3개였다. 고혈압 모듈의 마지막 대면 수업은 일정이 겹쳐 열리지 못해 온라인에서 질문과 개념을 정리했다. 단일 기관에서 여러 활동을 제공한 뒤 모듈 직후 점수를 사전 점수와 비교한 결과이므로, 장기적인 지식 유지와 진료 적용 여부는 별도 평가가 필요하다. 최소 6개월 후 재평가와 의무기록 검토를 제안하고, 비근무시간보다 보장된 교육시간과 병동의 여유 시간을 활용하는 운영 방향을 제시했다.

만성고혈압 교육을 진료 절차와 연결하는 학습전이

임신 중 만성고혈압 교육 연구에서는 블렌디드 러닝의 성과 평가를 외래 진료로 넓혔다(Ghareeb et al., 2016). 산부인과 전공의 16명 전원이 2015년 7월 17일부터 7월 24일까지 참여했다. 기존 1시간 대면수업을 10분 안내, 일주일간의 온라인 과제, 마지막 1시간 대면 토의로 재설계했다. Moodle 자료는 진단과 초기 관리, 만성고혈압과 임신의 상호 영향, 임신 및 산후 관리로 구성했다. 앞선 시범교육의 피드백을 반영해 비동기 토론 대신 문헌의 핵심 메시지와 진료에 적용할 내용을 공개 포럼에 게시하도록 했다. 사전·사후 퀴즈도 짧은 객관식 문항으로 조정했다. 마지막 대면수업에서는 외래 의무기록을 검토하고, 첫 산전 진료를 표준화할 관리 알고리즘을 공동으로 만들었다. 퀴즈, 게시물, 설문에 더해 교육 6개월 후 의무기록을 후향적으로 검토했다. 검토 대상 기간은 교육 전 2015년 3월–6월과 교육 후 2015년 7월 20일–2016년 2월이었다.

사전 퀴즈는 16명, 사후 퀴즈는 14명이 완료했으며, 본문에 보고된 평균 점수는 64.0% ± 13.9%에서 77.8% ± 9.9%로 상승했다(P = 0.015). 전공의 16명 모두 제공된 문헌에서 자료를 선택해 핵심 메시지와 진료 적용에 관한 글을 게시했다. 설문 응답자 13명은 모듈의 유용성과 진료 적용 가능성을 긍정적으로 평가했다. 짧은 자료와 즉각적인 피드백, 사례 검토와 알고리즘 개발의 결합을 장점으로 들었다. 교육 전 환자 10명과 교육 후 환자 7명, 총 17명의 의무기록을 비교하고 항목별 이행 빈도를 Fisher의 정확검정으로 분석했다. 심전도 의뢰는 40%에서 100%로 증가했고(P = 0.035), 간효소 검사와 비만 환자의 조기 당뇨병 평가도 유의하게 증가했다(P = 0.044, P = 0.029). 혈압 측정기 제공은 20%에서 71.4%로 증가했지만 P = 0.058이었다. 유병기간과 상담에 관한 기록은 드물었으며, 이전 정밀평가 기록과 저용량 아스피린 처방은 확인되지 않았다.

세 항목의 유의한 증가는 마지막 대면수업에서 해당 항목을 논의하고 알고리즘에 포함한 것과 관련지어 설명했다. 단일 기관의 전공의 교육과 환자 17명의 의무기록을 분석했으므로, 수행 변화는 해당 진료환경과 기록된 행위를 고려해 해석해야 한다. 기록 검토 결과를 전공의 16명 중 9명과 공유하자, 신체진찰을 했더라도 기록이 없으면 시행 여부를 확인하기 어렵다는 논의가 이어졌다. 알고리즘을 공용 장소에 두고 진료와 기록을 체계화하는 방안이 제안됐다. 진료업무로 인한 학습 중단과 서버·접속 문제도 보고됐다. 정기적인 후속 세션과 피드백, 보충학습도 제안됐다.

논의

QM rubric은 교수자의 프로그램 설계·실행 역량을 점검하는 형성적 체크리스트로도 활용할 수 있다. 완료 기한 안내, 피드백 시간 확보, 쉽게 접근할 수 있는 알고리즘은 학습자의 자기조절을 지원하는 교육·업무 조건이다. HRD의 학습전이와 조직개발 관점에서 교수자의 안내, 동료와의 절차 개발, 기술지원, 보장된 교육시간은 의학교육에서 배운 내용의 업무 적용을 분석할 대상이다. 퀴즈, 참여 기록, 의무기록은 각각 이해, 활동 참여, 기록된 수행을 보여 준다.

참고문헌

• Hurtubise, L., Hall, E., Sheridan, L., & Han, H. (2015). The flipped classroom in medical education: Engaging students to build competency. Journal of Medical Education and Curricular Development, 2. https://doi.org/10.4137/JMECD.S23895
• Taylor, F. A., Nelson, E., Delfino, K., & Han, H. (2015). A blended approach to learning in an obstetrics and gynecology residency program: Proof of concept. Journal of Medical Education and Curricular Development, 2. https://doi.org/10.4137/JMECD.S32063
• Ghareeb, A., Han, H., Delfino, K., & Ajayi, F. (2016). Blended learning in obstetrics and gynecology resident education: Impact on resident clinical performance. Journal of Medical Education and Curricular Development, 3. https://doi.org/10.4137/JMECD.S40598