성찰적 학습: 무엇을 성찰이라 부르고 어떻게 가르치는가

경험을 이해하고 다음 판단에 반영하는 학습

성찰적 학습은 경험을 되짚으며 무엇을 알게 되었는지, 어떤 가정과 감정이 판단에 작용했는지 검토하는 과정이다. 의학교육에서는 임상 지식 학습, 환자와의 관계, 전문직 정체성 형성에 활용된다. 성찰은 사건 이후의 글쓰기뿐 아니라 상황에 대비하거나 행동하는 도중, 동료나 지도자와의 대화에서도 이루어진다. 성찰을 가르치는 일에는 목적을 설명하고, 경험을 검토할 관계와 시간을 마련하며, 과정과 결과를 파악할 자료를 정하는 일이 포함된다.

초인지 과정으로서의 성찰과 안내된 학습

AMEE Guide No. 44에서는 학부·졸업후·평생의학교육에서 사용하는 성찰의 정의와 접근법, 교육 전략과 평가를 검토한다(Sandars, 2009). 성찰은 상황을 겪기 전과 도중, 이후에 자신과 상황을 더 깊이 이해하고, 그 이해를 이후의 경험에 반영하는 초인지 과정이다. 성찰의 접근법은 세 가지로 구분한다. 경험을 기존 지식에 통합하는 ‘학습을 위한 성찰’, 임상의와 환자의 신념·가치 및 정서적 반응을 이해하는 ‘치료적 관계를 위한 성찰’, 복잡하고 불확실한 상황에서 판단하는 ‘전문적 실천을 위한 성찰’이다. 경험과 감정의 재평가, 행위 중 성찰과 행위 후 성찰에 관한 논의를 바탕으로 구분한다(Boud et al., 1985; Schön, 1983). 성찰의 대상에는 지식과 기술뿐 아니라 공감과 돌봄의 바탕이 되는 가치와 신념, 곧 치료적 자기(therapeutic self)도 포함된다.

교육 전략은 자기조절학습의 목표, 동기를 뜻하는 ‘will’, 전략을 점검하는 기술을 뜻하는 ‘skill’을 중심으로 구성된다. 알아차림(noticing), 경험의 처리, 행동 변화의 각 단계에서 마음챙김, 사건 직후의 기록, 타인의 피드백, 중요사건 분석을 활용한다. 단일 순환 학습에서는 치료법이 불확실해 교과서를 찾는다. 이중 순환 학습에서는 왜 불확실했는지 질문하며 기회에 의존해 온 학습 방식까지 검토한다. 삼중 순환 학습은 행동에 영향을 주는 권력과 통제의 체계로 질문을 넓힌다. 불편함이나 불안은 성찰이 필요함을 알리는 신호지만, 정서가 강하면 경험을 논의하기 어려워지기도 한다. 가이드에서는 지도교수·멘토가 섣불리 판단하지 않고 질문과 지지로 이끄는 안내된 성찰을 강조한다. 업무 부담을 고려한 집단 슈퍼비전과 동료 상호 슈퍼비전도 제안한다.

학부 의학교육을 대상으로 문헌을 검토한 결과 21편을 확인했으며, 접근법을 비교한 연구는 한 편, 객관적 지표에서 긍정적 결과를 보고한 연구는 네 편이었다. 네 편의 지표는 성찰 기술과 진단적 사고, 전문직 정체성, 의료 인문학 적성 점수, 산부인과 최종시험 성적이었다. 보건의료 전문직 교육의 체계적 문헌고찰에서도 성찰의 맥락과 지원 조건을 강조한다(Mann et al., 2009). 평가 도구로는 헌신적 성찰·정서적 탐색·객관적 보고·산만한 보고의 네 범주로 나누는 분류와 A등급부터 F등급까지 여섯 수준으로 구분하는 분류를 소개한다. 깊은 성찰을 평가할수록 개인의 취약함이 드러날 수 있어 기록의 접근 권한과 비밀유지, 촉진자가 평가자를 겸할 때 학습자와 맺는 관계가 중요해진다. 글쓰기 외에 집단의 창의적 활동이나 디지털 스토리텔링도 제안한다.

성인학습의 다섯 단계에 걸쳐 작동하는 성찰

AMEE Guide No. 83에서는 의료인이 되는 과정의 학습을 설명하는 성인학습이론을 검토하고, 교육과정과 개별 학습에 적용할 통합 모형을 제시한다(Taylor & Hamdy, 2013). 기존 지식을 바탕으로 새로운 지식을 구성한다는 관점에서 이론을 도구적 학습이론, 인본주의 이론, 전환학습이론, 사회적 학습이론, 동기 모형, 성찰 모형의 여섯 범주로 정리한다. 안드라고지가 강조하는 경험 활용과 학습자 참여, 자기주도성이 발휘되는 사회적 맥락과 협력학습을 검토한다(Knowles, 1973; Merriam, 2001). 성인학습자의 자기주도성과 자기평가를 교육적 지원과 함께 이해하는 논의도 다룬다(Norman, 1999). 동기에서는 자기결정이론의 자율성·역량·소속감과 기대·가치 이론의 ‘성공에 대한 기대 × 성공의 가치’를 다룬다. 전환학습에서는 혼란스러운 딜레마(disorienting dilemma), 개인적·전문적·사회적 맥락, 비판적 성찰을 바탕으로 기존 전제를 검토하는 과정을 설명한다.

통합 모형에서는 학습을 부조화, 정련, 조직화, 피드백, 공고화의 다섯 단계로 구성하고, 목표 설정부터 학습 과정의 검토까지 성찰을 배치한다. 부조화 단계에서는 기존 지식의 불완전함을 알아차리고 학습 성과를 정한다. 정련 단계에서는 설명과 해법을 찾고, 과제·조사·성찰·토론으로 새 정보를 개념으로 다듬는다. 조직화 단계에서는 가설을 세우고 검증하면서 행위 중 성찰을 거쳐 정보를 도식(schema)으로 구성한다. 가장 결정적인 피드백 단계에서는 새 지식을 말로 표현하고 동료와 교사의 이해에 비추어 검증하며 도식을 수정하거나 강화한다. 공고화 단계에서는 행위 후 성찰로 지식이 얼마나 넓어졌는지, 학습 과정에서 무엇을 배웠는지 확인한다.

교육자는 학습자의 경험을 탐색하고 과제와 자원을 제공하며, 조직화 단계에서는 선행 조직자(advance organiser)를 활용한다. 기관은 필요한 시간과 자원을 확보한다. 경험 활용, 안전한 학습풍토, 피드백을 강조하는 교수 원리와 학습 목표·환경을 고려하는 후속 가이드에서도 이러한 설계를 확인한다(Kaufman, 2003; Mukhalalati & Taylor, 2019). HRD 관점에서는 지식 구성 과정에서 동료·교사와의 상호작용과 기관의 지원이 어떻게 작용하는지 분석한다. 의료팀과 실천 환경을 학습의 단위로 살피는 논의도 있다(Bleakley, 2006).

자기저자성과 판단 기준을 형성하는 교육적 관계

AMEE Guide No. 98은 지적 성장과 개인적 발달을 지원하는 틀로 자기저자성(Self-authorship)을 소개한다(Sandars & Jackson, 2015). 자기저자성은 자신의 신념과 정체성, 사회적 관계를 구성할 내적 기준을 발달시키는 능력이다. 학습자는 외부 권위의 설명과 기대를 따르다가 그 기대와 자신의 경험이 충돌할 때 판단의 근거를 다시 검토한다. 인지적 차원에서는 지식의 불확실성과 맥락을 이해하고 여러 설명의 근거를 비교한다. 개인 내적 차원에서는 자신의 가치와 전문직의 책임을 조율하며 정체성을 형성한다. 대인관계적 차원에서는 자신의 입장을 유지하면서 타인의 관점과 요구를 고려한다. 자기저자성은 지식을 판단하고 자신의 가치를 이해하며 타인과 관계를 맺는 방식이 함께 발달하는 과정을 설명한다.

학습 파트너십 모형(Learning Partnerships Model)은 학습자에게 지식을 구성할 능력이 있음을 인정하고, 학습자의 경험에 바탕을 두고 학습하며, 의미를 함께 구성한다는 원리를 따른다. 교육자는 학습자의 설명에서 탐색을 시작하고, 판단에 사용한 근거와 가정을 물으며 다른 해석을 검토한다. 기존 세계관으로 설명하기 어려운 경험은 자신의 전제를 검토할 기회가 된다. 이 과정에서 학습자가 혼란을 표현하고 경험을 다시 해석하도록 지원한다. 성찰 활동에서는 사건을 서술한 뒤 어떤 전제·감정·관계가 판단에 작용했는지, 다른 관점에서는 어떻게 이해하는지 살핀다.

교육연구에서는 선택과 그 선택에 대한 설명이 분석 대상이 된다. 지도자의 권고를 따르는 동일한 행동에도 근거를 검토한 판단, 전문직 가치의 수용, 타인의 인정을 얻으려는 기대가 다르게 작용할 수 있다. 면담과 성찰적 대화는 이러한 차이를 인지적·개인 내적·대인관계적 차원에서 탐색하는 자료가 된다.

전공의의 대화에서 구성되는 성찰의 가치와 부담

네덜란드 가정의학과 전공의를 대상으로 한 질적 연구에서는 공식 성찰 활동의 경험을 바탕으로 학습자가 성찰을 어떻게 정의하고 의미를 협상하는지 탐색했다(Schaepkens et al., 2024). 해당 수련은 3년 동안 주 4일의 임상 실습과 하루의 대학 수련으로 구성된다. 전공의는 매주 90분 동안 전공의 10–12명과 교수 2명이 함께하는 경험 교환에 참여하며, 정기적으로 슈퍼비전을 받고 매주 지도의와 면담한다. 수련 기간에 걸쳐 포트폴리오도 작성한다. 연구진은 2021년 1년차 44명과 3년차 27명, 총 71명의 전공의를 대상으로 1시간씩 진행한 7개 포커스 그룹의 대화를 담화심리학(discursive psychology)으로 분석했다. 포커스 그룹 중 5개는 온라인, 2개는 대면으로 진행되었다. 수련 교육과 무관한 진행자가 참여자 간 대화에 최소한으로 개입했다. Jefferson 지침에 따라 녹음 자료의 음운·운율·시간적 세부까지 전사했다. Atlas.ti로 개방 코딩을 하고 성찰 관련 발췌문을 모아 담화와 내용의 특징을 분석했다. 분석에는 언어학자, 가정의학과 교수, 전공의, 의료 전문가가 참여한 5회의 자료 세션도 포함되었다.

전공의는 성찰의 가치를 긍정하면서 ‘but’으로 말을 이어 부담과 불만을 표현했다. 긍정적 평가는 성찰이 가치 있다는 규범을 유지하면서 공식 활동을 비판할 여지를 만들었다. 성찰 활동이 겹치면 피로가 쌓이고 자신의 목표를 검토할 시간이 줄어들며, 활동을 대학이 요구하는 부가 과제로 받아들인다는 설명이 나왔다. 성찰을 보고서 작성으로 이해하던 참여자가 동료의 이야기를 듣고 일상의 대화도 성찰로 인정하는 장면도 있었다. 성찰의 의미는 일반적으로 가치 있는 활동, 이미 일어나는 자연스러운 활동과 보고서 쓰기, 외부에서 덧붙인 과제와 구속복, 자신의 능력을 보여 주는 수행의 네 갈래로 정리되었다. 평가자가 기대하는 표현을 수행하는 ‘반성적 좀비’의 개념도 다룬다(de la Croix & Veen, 2018).

성찰적 과부하(reflective overload)를 줄이는 방안으로 활동의 빈도와 배치를 검토하고, 학습자가 필요에 맞는 방식을 자율적으로 선택하도록 제안한다. 성찰의 목적과 다양한 방식을 가르치는 성찰 리터러시의 필요성도 논의한다. 생각과 행동뿐 아니라 그 바탕의 개념적 틀을 탐색하는 과정으로 성찰을 정의하면, 성찰 보고서에 담으려는 학습 과정을 설명할 수 있다(Nguyen et al., 2014). 실천의 사회적 조건과 평가의 용도를 검토하는 논의도 전공의의 공식 활동 경험을 이해하는 데 도움이 된다(Ng et al., 2015; Hodges, 2015). 이 결과는 성찰이 제도화된 수련 환경의 포커스 그룹 발화를 분석해 얻었으므로, 공유된 규범과 온라인·대면 상호작용의 조건을 고려해 해석한다.

논의

재학 기간을 추적한 종단연구가 포함되지 않았으므로 AMEE Guide No. 44의 결과는 각 연구가 측정한 학습과 발달의 성과를 중심으로 해석한다. 전공의의 포커스 그룹 연구는 참여자의 내적 상태를 판정하기보다 발화가 상호작용에서 어떤 기능을 하는지 분석했다. 따라서 학습자가 판단 근거를 설명하는 방식과 대화 속에서 성찰의 의미를 협상하는 방식을 구분해 살핀다. HRD와 의학교육을 함께 연구할 때는 성찰 기록, 피드백 대화, 교육 일정과 평가 기준을 분석해 개인의 학습 과정과 기관의 운영 조건의 관계를 탐색할 수 있다.

참고문헌

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