교수개발 프로그램의 운영과 담당자

교수개발을 운영한다는 것

의과대학 교수개발은 교수가 교육·연구·진료·행정 역할을 수행하고 경력을 발전시키도록 돕는 활동이다. 워크숍과 장기 프로그램, 멘토링, 동료 교류, 업무 경험의 성찰을 포함한다. 교수개발 운영에는 학습 내용을 정하고 참여 시간과 적용 기회를 확보하며, 활동을 지원할 담당자와 조직을 마련하는 일이 포함된다.

국제 교수개발의 교육 내용과 성과 평가

미국·캐나다 밖의 교수개발을 다룬 범위 문헌고찰은 의학교육자의 교육 역할을 중심으로 프로그램 내용과 효과, 국가별 특성을 검토했다(Philibert et al., 2019). 5단계 범위 문헌고찰 절차와 보완안을 적용하고, MEDLINE·EMBASE·CINAHL·ERIC에서 2018년 12월 31일까지 출판된 영어 문헌을 검색했다. 중재 연구, 프로그램 기술, 요구분석, 관점 논문에서 국가, 중재 유형과 기간, 설계, 성과, 비용, 장벽과 촉진요인을 추출했다. 검색된 서지 3320건 중 149편을 분석했으며, 이 중 83편이 중재 연구였다. 출판 시기는 1986년 봄부터 2018년 12월까지였고, 한국 문헌은 중재 연구 3편과 요구분석 1편을 포함한 4편이었다.

프로그램은 60~90분의 단일 세션부터 1년을 넘는 종단 프로그램까지 다양했다. 소그룹 교육, 의사소통·상담 교육, 전문직업성 평가, 평가와 피드백, 교육과정 설계·평가에 대한 요구가 공통으로 나타났다. OECD 회원국과 개발도상 경제권 사이에 교육 주제 차이는 없었다. 중재 연구 83편 중 68편(82%)은 단일집단 설계였고, 74편(89%)은 커크패트릭 성과 분류를 사용했다. 외부 자료로 성과를 평가한 28편(34%) 중 23편(82%)은 긍정적 효과를, 3편(11%)은 혼합된 효과를 보고했으며, 2편(7%)에서는 의도한 효과가 없었다. 자기보고를 사용한 46편(55%)은 모두 긍정적 결과를 보고했고, 교육행동을 관찰한 연구는 11편(13%)이었다.

정보 제공자, 역할모델, 촉진자, 평가자, 계획자, 자원 개발자의 6개 범주에 18개 교수 역할을 배치하고, 초보·중간·숙련 교육자의 활동과 연결한 청사진을 제시했다. 활동은 관찰과 문헌 학습, 수행과 피드백, 동료 멘토링과 기관 활동 주도로 이어진다. 다국가 협력 문헌은 FAIMER와 EURACT 등의 활동을 포함한 22편이었다. 자원이 제한된 환경을 위한 방안으로 온라인 자료 큐레이션과 자기주도·소그룹 활동을 제안했다. PGME에서는 진료 생산성 요구로 교육 역할이 제한받았으며, 비용을 제시한 연구는 3편이었다. 영어 출판물 중심의 선정은 국가별 운영 경험을 해석할 때 고려할 한계다.

국내 교수개발의 역사와 운영 체계

국내 교수개발의 현황과 발전 전략을 다룬 고찰은 약 50년의 운영 경험을 교수 역할의 확장과 연결했다(Lee, 2024). 2024년 4월 21일부터 5월 30일까지 한국학술지인용색인, 학술연구정보서비스, PubMed에서 “faculty development”, “faculty development program”, “competence”를 조합해 문헌을 검색했다. 국내 교수개발의 출발점으로 1971년 첫 의학교육 세미나를 제시했다. 1975년 개원한 의학교육연수원(NTTC)의 연간 10회 세미나·워크숍과 1981년 시작된 신임교수 워크숍의 운영 내용을 정리했다. 연세대학교의 1972년 의학교육 세미나, 1976년 신임교수 교육, 1998년 ‘책 읽기’는 대학 차원의 사례다. 통상적인 프로그램 운영 시간은 신임교수 워크숍을 제외하면 연간 3~5시간이었다.

국내에서는 2012년부터 프로그램 보고와 요구조사 연구가 등장했고, 연구 주제가 CIPP 모형에 따른 평가, 온라인 운영, 경력개발, 소진, 일과 삶의 균형 등으로 확대됐다. KAMC 교수위원회의 2024년 보고서와 후속 격차 분석에서는 연구·행정·봉사·자기개발에 대한 요구도 컸으며, 세부 요구는 교수 특성에 따라 달랐다. 역할의 다양성을 반영한 ‘CORE LEAP’은 공통역량(CO), 연구자 및 전문가 역량(R), 교육자 역량(E), 리더 및 봉사자 역량(Lea), 진료자 역량(P)으로 구성됐다. 평가 관련 프로그램은 학생평가, 의학교육 평가인증, 교육프로그램 평가로 나눴다. 선행문헌의 공통 역량을 토대로 구성한 체계이며, 후속 연구로 전문가의 문헌 검토와 델파이·설문조사를 제안했다.

발전 전략은 핵심역량 체계, 역량 기반 프로그램 체계, 교수개발 공동체, 교수개발 조직, 대학별 맞춤형 프로그램, 다양한 접근법, 기관의 차별화와 협력 등 일곱 가지다. 전문가 공동체가 콘텐츠를 개발·공유하고 대학별 전담 조직이 맞춤형으로 운영하며, 교수개발 기관들이 전문화와 협력을 병행하는 체계를 제안했다. 예산과 행정 지원, 책임자와 전문가, 전담 인력의 확보를 포함한다. NTTC·KAMC·KSME의 역할을 특화하면서 공동 요구조사와 심화 프로그램을 운영하는 방안도 제시됐다. 일곱 가지 전략은 향후 5~10년 이상의 로드맵을 구성하는 요소다.

교수의 경력단계와 조직의 지원을 연결하는 설계

의과대학 교수의 경력개발을 다룬 논문은 경력을 정체성과 가치관을 포함해 삶 전반에 걸쳐 전개되는 과정으로 설명했다. 직업적·개인적·조직관리적·사회변화적 측면에서 지원의 필요성을 검토했다. 인용된 2020년 국내 조사에서는 의과대학 교수의 30.5%가 감정적 소진, 비인간화, 개인적 성취 저하의 세 차원 모두에서 높은 번아웃을 보고했다. 47.5%는 사직 충동, 38.3%는 우울감을 보고했다. 초기 경력의 과제는 역할 적응과 기회 탐색, 중기는 늘어난 위원회·행정 업무와 생산성 요구에 대한 대응, 후기는 멘토·리더 역할과 은퇴 준비였다. 여성 교수와 소수자 집단에는 멘토링과 네트워킹 등 추가 지원이 필요하다고 논의했다.

조직의 지원은 교수업적평가제도와 교수개발 프로그램으로 나누어 검토했다. 업적평가 사례로는 주저자 논문의 최소 편수, 저자 유형별 점수 차등, 영향력지수(IF) 20 이상 논문에 대한 300% 가중치 등을 들었다. 역할에 맞춘 평가 방법으로 교수트랙을 소개했다. 인용된 2014년 보고서에서 국내 의과대학의 42%가 특화된 교수트랙을 운영한다고 응답했다. 교수개발 활동은 공식적·비공식적 학습과 개인적·집단적 학습의 두 기준을 교차해 구분했다. 워크숍, 펠로십, 피어 코칭, 온라인 프로그램, 직무기반학습, 실천공동체, 관찰과 성찰을 포함하며, 멘토링은 이들 활동의 효과를 높이는 접근법으로 제시됐다. 국내 프로그램 현황 연구는 워크숍 중심의 운영을 보고하고, 자발적 참여를 과제로 제시했다.

경력개발 과정은 채용, 오리엔테이션, 탐색, 참여, 발전, 은퇴의 여섯 단계로 구성됐다. 목표 설정 방법으로 SMART에 공평함(equitable)과 존중(respectful)을 더한 SMARTER 프레임워크를 소개했다. 개인 발전계획에서는 목표·자원·훈련·멘토링·기회·평가·보상·성찰의 여덟 요소가 맞물리도록 제안했다. ASK2019의 신임교수 15시간 연수과정은 제도가 학습 참여를 뒷받침하는 사례다. 조직이 표명한 가치와 평가·보상으로 전달하는 메시지의 관계도 살폈다.

임상의학교육자의 직무특성과 업무별 만족

임상의학교육자의 성장 동기를 탐색한 연구는 2020년 1~3월 미국 소아청소년과 의사를 대상으로 횡단 설문을 실시했다(Tcharmtchi et al., 2023). 설문업체의 의사 12,000명 풀에서 참여자를 모집해 목표 인원인 201명이 응답했을 때 수집을 마쳤다. 교육 리더는 55명(27%), 그 외 참여자는 146명이었다. 직무특성모형(JCM)의 기술다양성, 과업정체성, 과업중요성, 자율성, 피드백을 적용하고 직무진단설문(JDS)을 바탕으로 동기유발잠재력 점수(MPS)를 산출했다. 전체 설문은 22문항이었다. 전문가 15명의 검토와 임상의학교육자 12명의 인지면담을 거쳐 직무특성 문항을 7문항으로 정리했다. 응답 척도는 7점에서 5점으로 조정하고 초기 응답 20건으로 수집 절차를 점검했다.

업무별 만족 응답 비율은 진료 80%, 교수활동 77%, 멘토링 71%, 행정업무 30%, 학술활동 40%였다. 교육 리더는 그 외 참여자보다 교수활동(87% 대 73%, p=.04)과 학술활동(54% 대 35%, p=.02)에 더 만족했다. 교육을 위해 보장된 시간이 있다는 응답도 높았다(44% 대 23%, p=.002). 전체 응답자 중 이 비율은 29%였다. MPS 중앙값은 58, 사분위범위는 44–77, 가능한 최고 점수는 125였으며 교육 리더십 유무에 따른 차이는 없었다. 다섯 업무 영역 모두 만족 집단의 MPS 중앙값이 더 높았다. 성취감 같은 내적 피드백은 모든 영역의 만족과, 타인의 인정 같은 외적 피드백은 진료를 제외한 영역의 만족과 관련이 있었다.

다변량 모형 1에서는 기술다양성, 과업정체성 중 업무의 명확성, 임상의학교육자로 일한 경력 연수, 내적 피드백이 총 직무만족과 유의한 관련을 보였다(R²=0.275). 모형 2에서는 MPS, 연령, 교육 외 리더십 직책이 유의했다(R²=0.198). 같은 시점에 자기보고로 측정했으므로, 직무특성과 만족의 관계를 해석할 때 업무 경험에 대한 평가가 서로 영향을 줄 가능성을 고려해야 한다. 모집 풀의 임상의학교육자 수를 알 수 없어 응답률을 산출하지 못했고, MPS의 기준값도 없었다. 이 점수는 표본 내 직무특성과 만족을 비교하는 데 의미가 있다. 지속적 전문성 개발(CPD), 교육자 공동체, 동료 지원, 성취에 대한 공식적 인정을 제안했다.

교수개발 담당자의 협상·구성·조율

교수개발 담당자의 경험을 탐색한 연구는 교육을 기획하고 진행하는 촉진자 역할을 다뤘다(Baker et al., 2018). 토론토대학교와 맥마스터대학교에서 구성주의 관점의 grounded theory를 적용했다. 의학·간호학·작업치료·물리치료·언어치료·연구 분야와 경력 수준을 고려해 목적표집했다. 참여자 31명 중 10명은 관찰, 6명은 공식 면담, 15명은 관찰과 면담 모두에 참여했다. 2013년 4~9월의 6개월 동안 초기 자료를 수집했다. 맥락의 의미가 드러난 뒤 2013년 10월~2014년 9월의 12개월 동안 프로그램 형식·장소·학습자 집단·담당자 역할을 기준으로 이론적 표집을 실시했다. 총 21개 워크숍을 73시간 관찰했으며, 공식 반구조화 면담 21건은 건당 약 90분 동안 진행했다. 관찰과 면담 자료를 지속적으로 비교하며 귀납적 범주화와 기존 교사 역량 개념을 활용한 연역적 분석을 병행했다.

담당자의 지식·기술·정체성은 기관·프로그램·세션 수준의 맥락과 상호작용했다. 협상(negotiating)은 통제하기 어려운 조직 구조와 목표 안에서 실행 가능한 방식을 찾는 과정이었다. 여러 날에 걸쳐 다룰 내용을 반나절 안에 진행해야 할 때 목표의 우선순위를 조정하거나, 지정된 자료에 자신의 사례나 참여자의 경험을 덧붙이는 행동이다. 구성(constructing)은 공동 진행자, 좌석 배치, 자료, 휴식 등 조정 가능한 조건을 자신의 강점과 교육철학에 맞추는 과정이었다. 조율(attuning)은 학습자의 참여 수준과 분위기를 읽으며 학습자와 공동 진행자의 요구에 맞춰 지식과 기술을 조정하는 과정이었다. 사전 협상과 구성이 원활하면 학습자에게 더 많은 주의와 에너지를 쏟을 수 있었다.

담당자의 학습은 대응 경험을 다음 설계에 반영하는 과정이었다. 즉흥적인 대응이 어렵다고 느낀 담당자는 계획에 여유 시간을 두고 학습자에게 선택권을 주었다. 무관심한 학습자에게 집중하던 담당자는 다른 학습자에게 쓸 에너지를 고려해 행동을 조정했다. 공동 진행자를 선택할 때는 내용 지식의 보완, 청중의 신뢰, 협업의 편안함을 고려했다. 시뮬레이션과 역할극은 adaptive expertise와 실천기반학습의 관점에서 어려운 운영 상황의 판단과 대응을 연습하는 방법으로 제안됐다.

논의

외부 자료와 자기보고 평가에서는 연구 대상과 중재가 달랐으므로, 긍정적 효과의 분포는 각 연구의 설계와 측정 조건을 고려해 해석할 필요가 있다. 담당자 연구에서는 관찰 대상 25명 중 둘 이상의 맥락에서 관찰한 담당자가 7명이었으므로, 상황에 따른 수행 변화는 반복 관찰 결과와 면담에서 설명한 경험을 함께 고려해 해석할 필요가 있다. 의학교육 기관에서 교수개발의 학습전이를 연구할 때 참여자의 적용 경험과 담당자가 조정한 시간·활동·동료 지원을 함께 살피면, 학습이 업무에 쓰이는 과정을 분석할 수 있다.

참고문헌

• 김도환. (2023). 의과대학 교수의 경력개발: 필요성과 실행전략. 의학교육논단, 25(1), 3–16. https://doi.org/10.17496/kmer.22.024
• 박귀화, 박경혜. (2023). 국내 의학교육 교수개발 프로그램 현황과 과제. 의학교육논단, 25(1), 17–34. https://doi.org/10.17496/kmer.22.022
• Baker, L., Leslie, K., Panisko, D., Walsh, A., Wong, A., Stubbs, B., & Mylopoulos, M. (2018). Exploring faculty developers’ experiences to inform our understanding of competence in faculty development. Academic Medicine, 93(2), 265–273. https://doi.org/10.1097/acm.0000000000001821
• Hall, D. T. (2004). The protean career: A quarter-century journey. Journal of Vocational Behavior, 65(1), 1–13. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2003.10.006
• Hu, W. C. Y., Thistlethwaite, J. E., Weller, J., Gallego, G., Monteith, J., & McColl, G. J. (2015). ‘It was serendipity’: A qualitative study of academic careers in medical education. Medical Education, 49(11), 1124–1136. https://doi.org/10.1111/medu.12822
• Lee, D. H. (2024). Current status and challenges of faculty development in Korean medical education and strategies for advancement. Korean Journal of Medical Education, 36(4), 415–427. https://doi.org/10.3946/kjme.2024.314
• O’Sullivan, P. S., & Irby, D. M. (2011). Reframing research on faculty development. Academic Medicine, 86(4), 421–428. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e31820dc058
• Philibert, I., Konopasek, L., & Riddle, J. (2019). The international literature on teaching faculty development in English-language journals: A scoping review and recommendations for core topics. Journal of Graduate Medical Education, 11(4s), 47–63. https://doi.org/10.4300/JGME-D-19-00174
• Sabel, E., & Archer, J. (2014). “Medical education is the ugly duckling of the medical world” and other challenges to medical educators’ identity construction: A qualitative study. Academic Medicine, 89(11), 1474–1480. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000420
• Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B. M., Centeno, A., Naismith, L., Prideaux, D., Spencer, J., Tullo, E., Viggiano, T., Ward, H., & Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40. Medical Teacher, 38(8), 769–786. https://doi.org/10.1080/0142159X.2016.1181851
• Tcharmtchi, M. H., Kumar, S., Rama, J., Rissmiller, B., Castro, D., & Thammasitboon, S. (2023). Job characteristics that enrich clinician-educators’ career: A theory-informed exploratory survey. Medical Education Online, 28(1), 2158528. https://doi.org/10.1080/10872981.2022.2158528