Interprofessional Education in Medical Education

Abstract

이 논문은 전문직 간 교육의 의미와 실행 방향을 문헌고찰로 정리했다. 저자는 실행, 현장의 실제성, 사회화를 핵심 구성요소로 제시하고 환자와 지역사회의 건강을 교육의 궁극적 목적으로 설명했다. 기존 연구의 개념적 혼동과 제한된 성과 측정을 검토하면서 지역사회 기반 교육과 상황·과정을 다루는 종단연구를 제안했다.

서론

전문직 간 교육(Interprofessional Education, IPE)은 여러 직종이 협력하여 환자와 지역사회의 건강을 개선하는 교육적 접근이다. 1973년 세계보건기구(World Health Organization, WHO)가 지침을 발간한 이후 여러 국가에서 정부와 민간의 실천이 이어졌다. 만성질환, 고령화, 의료비 증가, 일반의사 부족, 의료서비스 불평등이 배경이었다.

오랜 논의에도 IPE의 의미와 실행 방식은 명확하지 않았다. 이론적 근거와 의료현장의 특수성을 충분히 검토하지 않은 연구가 있고 유사 개념도 혼용되었다. 이 고찰은 IPE의 개념을 정리하고 한국 의학교육에서 활용할 방향을 제시했다.

문헌 검색

Web of Science에서 ‘interprofessional’을 검색어로 사용했다. 검색 범위는 2016년 12월 9일까지 발간된 문헌이었다. 수집한 5,621개 문헌에서 영어 학술지 논문 3,973개를 추렸고, Journal of Interprofessional Care와 의학·간호교육 분야의 지정 학술지로 범위를 좁혀 1,058개를 확보했다.

선정 대상은 IPE의 의미를 탐색하는 개념·이론 논문, 문헌연구, 교육과정을 구체적으로 설명한 사례연구였다. 단순한 의견이나 구체적인 사례 설명이 없는 실험·설문 연구는 제외했다. 초록을 검토해 50개를 본문 검토 대상으로 선정한 뒤 같은 기준으로 최종 23개를 추렸다. 학술연구정보서비스에서는 같은 검색어로 국내 논문 9개를 찾았으며, 제목·초록과 본문을 검토해 1개를 포함했다. 고찰 중 확인한 책과 보고서도 활용했다.

전문직 간 교육의 배경

IPE의 역사적 배경은 전문직이 각자의 영역을 형성해 온 과정에 있다. 중세 유럽의 길드에서 출발한 전문직화는 19세기 초기와 중반에 고유 영역을 구축하는 방향으로 진행되었다. 20세기 중반과 후반에는 분리된 전문직이 공공의 요구에 대응하는 데 한계가 있다는 인식이 커졌다.

영국에서는 1970년대부터 90년대까지 지역사회 건강을 강조한 프로젝트가 진행되었고, 1987년 설립된 The Center for the Advancement of Interprofessional Education(CAIPE)이 교육자들의 교류를 지원했다. 미국에서는 지역의 의료서비스 요구에 따라 협력 관계와 자원망이 형성되었다. 캐나다에서는 1990년대 이래 정부 주도로 IPE를 추진했으며, 2003년부터 결의안을 채택하고 예산을 편성하며 전문가 자문위원회를 구성했다.

이론적 고찰

General Systems Theory, 조직학습, Activity Theory, Complexity Theory를 의료서비스와 학습환경을 설명하는 틀로 검토했다. 의료서비스는 사회적 관계와 환경의 영향을 받는 개방체계이며, 개인과 팀은 그 안에서 지식을 만들고 변화에 적응한다.

Social Identity Theory는 자기 직종이 우월하다는 인식에서 비롯되는 편견과 통합적 사회화를 설명한다. Transformative Learning, Situated Learning, Communities of Practice와 비형식 학습은 공동 문제해결, 성찰, 일상 업무에서의 배움을 다룬다.

실패를 지속적인 개선의 기회로 다룬 선행 논의도 소개했다. Nisbet 등의 논의에서는 학습 경험을 다른 상황에 적용하는 triple-loop learning과 체제 변화를 지향하는 학습을 강조했다. 기존 이론의 설명 범위에 한계가 있어 연구와 이론이 서로를 보완해야 한다고 제안했다.

전문직 간 교육의 정의

‘Interdisciplinary’는 학문별 지식의 소통과 통합에 초점을 둔다. ‘Interprofessional’은 실제 활동, 상호작용, 성찰과 그 과정에 영향을 주는 조건을 중심으로 한다. 분석 범위에는 개인, 의료기관, 시스템 간 상호작용이 포함된다.

Multidisciplinary에서는 전문가가 자기 분야의 지식을 적용하며 분야 간 상호작용은 적다. Interprofessional에서는 다른 전문가의 관점과 현장 상황을 고려해 전문성을 발휘한다. Transprofessional에서는 전문 영역을 초월한 이해와 팀의 공동 목적이 중심을 이룬다. 이 고찰은 뒤의 두 방식에서 IPE의 의미를 찾았다. Harden의 논의에서는 고립된 교수에서 통합에 이르는 11가지 방식을 제시했다.

WHO의 1988년 정의는 의료종사자의 공동 목표와 공동학습을 강조했다. CAIPE는 1997년 정의를 제시하고 2006년 수정했으며, WHO가 2010년 이를 채택했다. IPE는 두 개 이상의 전문직이 함께 배우고, 서로에게서 배우며, 서로에 대해 배워 협동과 의료활동의 결과를 향상시키는 과정이다.

환자·가족·지역사회의 요구를 중심에 놓고, 의료서비스의 복잡성과 변화에 따라 IPE의 의미도 발전한다고 설명했다.

전문직 간 교육의 중요 구성요소

일상 업무의 성취와 실수는 학습의 기회가 된다. 환자·가족·지역사회를 실행의 파트너로 이해하고, 함께 일하며 새로운 방식을 배우는 과정을 강조했다. 현실적 제약 속에서는 관찰, 행동, 모의실험 기반 교육이 실행을 경험할 대안으로 활용되었다.

현장은 형식적 지식과 암묵적 지식을 함께 활용하며 상황 변화에 적응하는 장소다. 환자의 주거, 교육환경, 고용기회도 건강에 영향을 준다. 학생이 의료팀 구성원으로 환자 돌봄에 참여하는 경험과 지역사회 참여의 배움을 결합한 서비스학습을 교육형태로 제시했다.

사회화는 직업공동체의 가치·태도·행동을 익히며 구성원으로 성장하는 과정이다. 직종별로 고립된 사회화는 IPE의 장애가 될 수 있다. 태도·지식·기술을 다루는 프로그램에 전문직 간 사회화와 정체성 형성 과정을 포함하는 논의를 소개했다.

전문직 간 교육 시점 및 방식

기초 지식과 기술을 익히기 전에 참여하면 다른 직종을 부정적으로 볼 수 있다는 주장이 있었다. 반면 초기부터 함께 배우면 편견을 줄일 수 있다는 주장도 있었다. 검토한 문헌만으로는 도입 시점을 정하기 어려웠다.

Khalili 등의 dual identity 모델은 직종 간 장벽 허물기, 전문직 간 학습과 협동, 이중 직업정체성 형성의 세 단계로 구성된다. 각 단계가 순환하므로 반복해서 학습하는 환경이 적합하다고 본다. Abu-Rish 등의 연구에서는 2005년부터 2010년까지 5년간의 문헌을 검토해 소그룹 토의, PBL, 환자와의 상호작용, 지역사회 프로젝트, 시뮬레이션을 주요 방식으로 보고했다.

전문직 간 교육의 결과

1980년대 이후 IPE의 정책적 근거를 확보하려는 성과 연구가 이어졌다. 일부 무작위 대조군 연구는 효과를 뒷받침할 증거를 찾지 못했다. 긍정적 결과가 확인되지 않았다는 사실이 곧바로 IPE에 효과가 없다는 뜻은 아니라고 설명했다. 이론적 기반이 충분하지 않은 상태에서 제한된 환경의 만족도와 인식 변화를 측정한 연구가 많았다.

학습결과에 관한 합의도 부족했다. 검토된 주요 결과는 팀워크, 역할과 책임, 환자 안전, 효과적인 서비스, 의사소통, 지속적 학습과 성찰, 윤리와 태도였다. 역량은 모든 직종의 공통 역량, 직종별 상보적 역량, 함께 일하는 협동적 역량으로 구분되었다. 변화하는 현장에서 발휘하는 상황적 역량과 환자가 받는 의료서비스의 향상을 평가의 중심에 두자고 제안했다.

연구방향

지역사회의 보건복지, 서비스 효과, 비용 절감, 교육과 의료서비스의 관계를 다루는 시스템 수준의 연구를 제안했다. 결과뿐 아니라 실행 과정, 상황 속에서 형성되는 관계, 참여자의 학습 경험을 장기적으로 추적하는 방향이다. 무작위 대조군 연구로 IPE를 평가할 때도 상황의 특수성과 복잡성을 반영했는지 고려해야 한다고 지적했다.

전문직 간 교육 실행을 위한 조언

문헌에서 제시한 어려움은 참여자의 낮은 이해도, 의료서비스의 복잡성, 단기 비용절감 압력, 과정과 결과에 관한 연구의 부족이었다. 짧은 강의나 팀활동, 협업할 업무와 무관한 교육과정, 학생이 자신의 역할을 성찰할 기회와 경험의 부족도 장애로 검토되었다.

직종 간 위계, 팀 리더십의 부재, 정보기술과 환경의 미비, 제한된 재정, 기관 변화에 따른 지속성 문제도 있었다. 공동 목표에 대한 합의, 직원·교육 개발, 프로그램 간 협력, 정부와 기관의 장기 지원을 제안했다. 국내 Yoon과 Lee의 연구는 행위별수가제를 협력진료의 장애로 지적하며 새로운 지불체계와 체계적인 교육프로그램 개발을 제안했다.

결론

실행, 현장의 실제성, 사회화를 중심으로 개인과 조직의 학습, 조직 간 학습을 이해하고, 환자 중심 보건복지를 IPE의 목적으로 삼았다. 기존 연구에는 개념적 혼동과 충분하지 않은 이론적 기반, 상황과 학습과정을 다룬 귀납적 종단연구의 부족이라는 한계가 있다. 한 현장의 효과를 다른 환경에 그대로 적용하는 데도 한계가 있다.

향후 방향으로는 지역사회 기반 교육과 협동적 학습공동체가 제시되었다. 병원·학교·의료기관·복지기관이 협력하는 환자 중심 의료 마을에서 의사의 역할과 사회화를 재검토하는 구상이다. 기존 논의가 북미·유럽 중심임을 고려해 한국의 사회적 맥락에 맞는 교육과정 연구를 제안했다.

논의

지정 학술지에서 확보한 1,058개 문헌 중 개념·이론과 교육과정의 구체적 설명을 기준으로 23개를 선정한 것은 IPE의 의미를 정리하려는 문제의식에 부합한다. 구체적인 사례 설명이 없는 실험·설문 연구를 제외했음을 고려하면, 이 고찰의 기여는 IPE의 의미와 교육의 맥락·실행 조건을 정리한 데 있다. 교육에서 얻은 다른 직종에 대한 이해가 환자 돌봄에서 역할 조정과 의사소통의 변화로 이어지는 과정은 학습전이의 관점에서도 살펴볼 수 있다. 검토한 성과 연구에서 측정한 만족도와 인식 변화는 참여자가 교육을 어떻게 받아들였는지를 중심으로 해석할 수 있다.

참고문헌

Han, H. (2017). Interprofessional education in medical education: Can we break the silos? Korean Medical Education Review, 19(1), 1–9. https://doi.org/10.17496/kmer.2017.19.1.1