전문직 정체성 형성: 역할이 바뀔 때 학습자가 겪는 일

역할 변화와 전문직 정체성 형성

전문직 정체성 형성(Professional Identity Formation)은 의학의 특성·가치·규범을 배우며 의사처럼 사고하고 행동하고 느끼도록 자기 이해가 발달하는 과정이다. 학생에서 전공의로, 독립적으로 진료하는 전문의로 옮겨 가면 과업과 기대되는 판단·책임이 달라진다. 환자를 돌보려는 가치, 개인의 삶, 조직의 관행이 충돌하면 어떤 의사로 일할지 다시 조정하게 된다. 전문직 정체성 형성에는 새로운 역할을 수행하고 타인에게 그 역할을 인정받으며 자신의 가치와 조율하는 과정이 포함된다.

전문직 정체성 형성 연구의 현황과 교육방법

이 문헌고찰은 학습자의 PIF를 다룬 경험연구와 사례연구를 종합해 교육활동, 학습환경, 평가 방향을 정리했다(Han & Suh, 2021). 연구진은 2021년 1월 27일을 기준으로 Web of Science에서 ‘professional identity formation’과 ‘medical education’을 조합해 기간 제한 없이 검색했다. 검색된 282개 문헌 중 제목 검토로 124개, 초록 검토로 85개를 추렸다. 전문 검토에서는 문헌연구, 개념적 논문, 교수자의 정체성 연구 등을 제외하고 학습자를 다룬 37편을 선정했다. 두 연구자는 문헌을 독립적으로 검토한 뒤 교육방식·대상·지역·평가를 공동으로 코딩했다. 6회 논의로 범주에 합의한 뒤 문헌을 재검토하며 반복되는 내용과 관계를 통합했다. 연구지역은 중복을 포함해 북미가 70% 이상, 서부 유럽이 22%, 기타 지역이 16%였다. 네덜란드와 대만을 비교한 연구를 제외하면 동아시아의 경험연구는 없었다. 혼합연구를 포함한 질적 연구가 99% 이상이었다.

교육전략을 별도로 적용하지 않은 연구는 30%였으며, 교육활동을 보고한 연구에서는 중복을 포함해 자기성찰 46%, 예술 과목 11%, 기타 활동 22%로 나타났다. 자기성찰에는 경험과 감정을 글이나 음성으로 기록하거나 clerkship 전후로 포트폴리오를 작성하고 학기말에 재검토하는 활동이 포함되었다. Guided reflection에서는 기대하는 의사상과 기존 생각을 바꾼 경험을 묻고 서술적 피드백을 제공했다. 소그룹 공동 성찰에서는 동료·교수진과 환자 돌봄의 어려움에 담긴 가치와 감정을 탐색했다. 선택과정에서는 ‘유대인 대학살과 의학’으로 의료인의 도덕적 실패를 성찰하거나 의학 만화, healer’s art elective, 가면 안팎에 현재 자신과 이상적인 의사의 모습을 표현하는 활동에 참여했다. 환자를 만나는 경험으로는 상급 학생의 코칭을 받은 1학년 학생의 가정방문, 만성질환 환자와 가족의 장기적 멘토링, longitudinal integrated clerkships에서 지역사회 환자와 지속적으로 관계를 맺으며 돌보는 사례가 있었다. 전공의 사례에서는 의사결정권과 책임·자율성의 변화가 중심이었다. 세미나·집단 코칭·멘토링은 개인적 가치와 직업적 기대를 검토할 시간을 제공했다.

이러한 경험은 비형식 학습과 hidden curriculum의 관점에서 해석되었다. 학습환경에는 지역봉사와 환자 돌봄에 부수적으로 따르는 정체성 변화, 교육자와 학습자의 일상적 대화와 피드백이 포함되었다. 성찰활동 연구는 주로 자기평가와 의견에 근거했다. 작문·면담·토론에 나타난 변화는 학습자의 경험 해석과 이미 진행 중인 내면의 변화를 고려해 이해할 필요가 있다. 사회경제적 배경과 인종, 개인적 경험도 의사가 되어 가는 과정에 작용한다. 이에 학습자가 낙인을 걱정하지 않고 배경과 감정적 반응을 공유할 수 있는 사회심리적으로 안전한 환경이 제안되었다. 평가에서는 행동 중심의 역량 평가를 장기적이고 비선형적인 PIF에 적용할 때의 문제를 검토했다. 개인의 배경과 직업적 관심을 고려해 ‘되어감’을 관찰하고 지원하는 방향도 제시했다.

전문직업성 교육을 뒷받침하는 교육과정과 교수의 역할

연세대학교 의과대학의 경험을 다룬 논문은 의학전문직업성의 교육과정 구현을 검토했다(An & Bu, 2012). 2000년 의약분업과 의료파업, 2012년 포괄수가제 갈등을 배경으로 환자를 인격적으로 이해하고 사회적 요구에 대응하는 교육의 필요성을 설명했다. 연구진은 Curriculum Development Project 2004(CDP2004)의 전개와 운영을 검토했다. 2009–2012학년도 졸업설문, 2009–2011년 의학과 1–2학년 설문, 재학생 252명이 의료와 사회에 관해 작성한 주관식 응답을 분석했다. 졸업생이 의사직에 종사하는 자신을 어떻게 이해하는지에 관한 2008–2012년 자료도 제시했다. 2004년 도입한 교육과정은 통합교육·자기주도학습·의료인문학을 중심으로 대형 강의를 2,531시간에서 1,440시간으로 줄였다. 임상의학입문에서 조기 임상 경험을 마련하고 자율학습 시간을 확보했다. PBL에는 주당 4시간, 총 80시간을 배정했다. 임상·기초의학 선택과목은 2004년 28개로 시작해 2011년까지 연간 개설 수의 중앙값이 50개였다.

의료인문학의 교육목표는 환자를 생심리사회적으로 이해하고, 타인과 함께 살아가며, 문제를 인식하고 해결하는 능력을 기르는 것이다. 의예과에서는 독서 토론·성찰적 글쓰기·포트폴리오를 활용했다. 2010년부터는 탄생–노화–질병–죽음을 중심으로 창작과제와 토론을 구성했다. 의학과에서는 2009년부터 나선형 교육과정을 적용해 리더십, 진로선택, 직업전문성이해를 학년에 따라 연결했다. 학생들은 의료의 이해와 관점 형성(48.1%), 자신과 타인의 이해 및 성찰(39.3%), 전문가의 비전과 경험 공유(28.6%), 의사의 역할과 책임 자각(21.4%)을 긍정적으로 평가했다. 내용의 추상성(42.1%), 평가의 적절성(32.9%), 주제 중복과 내용의 비연계성(28.6%)에 관한 응답은 강사 간 조율과 평가 개선의 자료가 되었다. WHO의 의사 역할에 관해 응답한 456명 중 대학 교육이 역량을 갖추는 데 도움이 되었다고 답한 사람은 돌봄제공자 316명(69.3%), 의사결정자 317명(69.5%), 지역사회지도자 227명(49.8%)이었다. 2012년 졸업생 중 경제적 보상이 감소했다는 데에는 84명(78.5%), 사회적 존경이 감소했다는 데에는 74명(69.2%)이 동의했다. 건강증진과 질병예방에서 의료인의 영향력이 확대될 가능성에는 82명(76.6%)이 동의했다.

이러한 응답은 어려운 의료환경을 인식하면서도 환자와 사회가 요구하는 책임을 긍정하는 태도로 해석되었다. 반복된 설문과 자기평가는 학생이 경험한 교육과 스스로 인식한 역량을 보여 준다. 입학부터 졸업 이후까지의 전향적 관찰은 후속 과제로 제시되었다. 교육과정 운영 과정에서 의학과 2학년의 교수 일인당 수업부담은 3.63시간에서 10.03시간으로 늘었다. 최소 4주간 지속적으로 만나는 PBL에서도 진료·연구 부담과 낯선 촉진자 역할 때문에 튜터 확보가 어려웠다. 이에 2010년에는 교육중점교수와 별도의 업적평가 기준을, 2011년에는 Medical Education Scholar Association 프로그램을 도입했다. 2012학년도에는 교수개발 교육평점을 승진·승봉 조건에 반영했다. 공식 교육과정과 hidden curriculum의 관계를 검토하며 역할모델, 형성평가, 지속적인 교수–학생 관계도 논의했다.

선택실습에서 경험하는 자율성과 책임

선택실습을 다룬 AMEE Guide No. 88은 선행 문헌과 운영 사례를 종합해 교육적 가능성과 실행 원칙을 제시했다(Lumb & Murdoch-Eaton, 2014). 선택실습은 학생이 자신의 요구와 관심에 따라 경험을 선택하고 조직하는 기간이다. 유형은 글로벌헬스, 프로젝트 활동, 진로 선택, 지정 선택실습, 웰니스 선택실습의 다섯 가지로 구분했다. 학습 내용은 임상기술과 과제 수행 능력, 타인의 감정과 요구를 이해하는 의사소통적 학습을 포함했다. 전환학습(transformative learning)의 관점에서 낯선 의료체계와 문화, 자원 여건은 기존 판단을 되돌아볼 기회가 된다. 공통 원칙으로 명확한 교육목표, 출발 전 준비, 현지와 소속기관의 감독, 수용기관에 유용한 프로젝트, 실습 전·중·후 성찰이 제시되었다.

가이드에 인용된 연구들에서는 학생 약 절반이 실습 중 질병을 경험했다. 한 연구에서 보고된 질병의 77%는 자연적으로 호전되는 소화기 증상이었다. 저자들이 속한 대학에서는 매년 1–2%가 불안·스트레스·질병·개인 문제로 조기 귀환했다. 2009/10학년도 영국의학협회 조사에서 평균 실습 비용은 £2268이었다. 홍콩에서 실습한 학생 2명은 임대료 인상과 폭력 위협을 알리지 못한 채 위장관 질환을 이유로 2주 만에 돌아왔다. 원격지 실습의 위험과 편익을 해석할 때는 보고된 수치와 현지 감독, 연락체계, 학생이 어려움을 알릴 여건을 고려할 필요가 있다. 출발 전 건강·안전 교육과 서면 위험평가, 현지 지원처 확인, 실습 중 연락체계, 귀환 후 상담·진료와 debriefing을 연결하는 운영이 제안되었다.

역할 판단이 어려운 상황은 자원이 부족한 현장에서 학생에게 역량을 넘어서는 시술을 기대할 때였다. 환자를 돕고자 하는 의도, 감독을 요청하는 부담, 현지 직원의 기대가 함께 작용할 수 있었다. 이에 수행 역량과 감독 가능성을 검토한 역할 협의, 수용기관의 지도 부담과 지역사회 이익을 고려한 기관 간 협력이 제안되었다. 귀환 후 debriefing에서는 당시의 생각·행동·감정과 의도하지 않은 결과를 동료 및 교수자와 되짚도록 했다. 귀환 직후의 기억을 나누는 시간과 몇 주 뒤 경험을 해석하는 시간은 구분했다.

전공의가 정체성 갈등을 다루는 방식

전공의의 정체성 작업(identity work)을 탐색한 연구는 의학의 규범을 내면화하며 겪는 갈등과 대응을 살폈다(Sawatsky et al., 2024). 연구진은 구성주의와 상징적 상호작용론에 근거해 최대변이표집을 하고 성찰적 주제분석을 수행했다. 참여자는 내과 7명, 응급의학과 3명, 가정의학과 2명이었다. 소속기관별로는 메이요 클리닉 7명, 워싱턴대학교 3명, 듀크대학교 2명이었고, 성별은 여성 10명, 남성 2명이었다. 2021년 7월부터 2022년 6월까지 참여자 12명이 최대 30분의 rich picture 활동과 최대 60분의 개별 면담에 참여했다. 연구진은 그림을 경험 서술을 돕는 자극으로 활용하고 면담 전사본을 중심으로 분석했다. 자료 수집과 분석을 병행하며 기존 해석과 다른 경험을 탐색하려고 정체성 갈등의 징후가 겉으로 드러나지 않는 전공의 2명도 직접 초대했다.

분석에서는 정체성 작업의 무게, 고립적 성격, 사회·맥락적 흐름에 순응하거나 저항하며 길을 찾는 과정이라는 세 가지 주제가 도출되었다. 전공의에게 정체성 작업은 진료와 학습에 더해 감당할 일이었다. 중심정맥관 삽입을 성공적으로 마친 뒤에도 처치가 환자에게 도움이 되었는지 고민한 경험이 있었다. 참여자들은 배우는 중에도 유능한 모습을 보여 주어야 한다는 압박을 느꼈다. 임상적 어려움은 말할 수 있어도 환자 때문에 감정적으로 벅찼던 경험은 꺼내기 어렵다고 설명했다. 일터 밖의 지지자도 전문직 정체성 갈등을 이해하기 어려워 혼자 감당한다고 느끼기도 했다. 여성 의사들이 환자를 향한 관심을 인정하거나 선배 전공의가 지도전문의의 부적절한 행동으로 힘들어하는 후배를 따로 지지한 경험은 고립감을 덜어 주었다.

참여자들은 지향하는 의사상과 수련환경의 기대 사이에서 진로를 조정하거나 작은 저항을 선택했다. 식사를 못 한 동료의 호출기를 대신 맡는 행동도 지키려는 진료와 관계의 방식을 실천하는 일이었다. 저항 여부는 그날 쓸 수 있는 정서적 에너지와 권한에 영향을 받았다. 이 연구는 미국의 수련환경에서 COVID-19 팬데믹 중 특정 갈등 경험을 수집했다. 결과는 갈등의 빈도나 장기적 변화보다 참여자가 상황과 대응에 부여한 의미를 보여 준다. 개별 성찰만으로 갈등을 다루면 해결 책임이 학습자에게 집중될 수 있다는 판단에 따라 교육과정 내 공동 성찰 공간과 코치·멘토의 지원이 제안되었다.

Junior Attending에서 배우는 책임과 감독의 조율

Junior Attending(JA)을 다룬 연구는 캐나다 Competence by Design의 Transition to Practice(TTP) 단계와 관련해 수련 4년차 이상 전공의가 감독 아래 전문의 역할을 맡는 경험을 탐색했다(Dunbar-Yaffe et al., 2022). 연구진은 토론토대학교와 연계된 6개 교육병원에서 constructivist grounded theory 분석 접근을 적용한 질적 집합적 사례연구를 수행했다. 비교한 사례는 일반내과 입원환자 진료팀을 이끄는 Most Responsible Physician(MRP) JA와 감염내과·류마티스내과의 자문 및 추적 진료를 감독하는 Consultant JA였다. 2017년 9월부터 2020년 5월까지 감독 교수 9명, JA 경험자 8명, JA 역할 경험이 없는 참여자 3명 등 총 20명을 면담했다. 자료 수집과 분석을 병행하며 NVivo 12.6.0으로 줄 단위 코딩을 했다. 연구진은 18번째 면담에서 의미의 포화에 도달했다고 보고했다.

분석에서 도출된 세 주제는 독립성과 감독 피드백의 균형, 감독 교수와 JA의 관계, 의료팀에서 JA 역할의 정당성을 인정받는 경험이었다. 참여자들은 JA를 감독자에게 도움을 요청하면서도 거의 자율적으로 일하는 경험으로 설명했다. 감독 교수가 회진에 참여하면 팀이 JA를 책임자로 받아들이는 정도가 약해질 수 있었다. 다른 팀원이 없는 자리에서 환자를 검토하면 자율성과 피드백을 유지할 수 있었다. JA가 책임자 역할을 배우는 데에는 판단할 기회, 그 판단을 감독자와 검토하고 팀에서 리더로 인정받는 경험이 중요했다. 사전에 목표와 역할을 협의하고 서로의 역량을 파악하는 일과 신뢰가 이 관계를 뒷받침했다. 환자 상태가 악화되거나 의사소통이 어려울 때는 감독자에게 신속히 연락할 수 있어야 했다. 참여자들은 감독과 교육에 JA가 없을 때와 같거나 더 많은 시간과 노력이 든다고 설명했다.

일반내과 참여자는 팀 운영과 학습자 감독 등 비의학적 역량을, 감염내과와 류마티스내과 참여자는 의학적 전문성의 발달을 더 강조했다. 해석에는 각 전문영역에서 복잡한 사례를 다룬 기간도 고려되었다. JA는 2년차·3년차 전공의와 리더십 역할이 겹칠 수 있었다. 후배들은 교수와의 접촉이 줄어 평가·멘토링·추천서 확보에 불이익을 느끼기도 했다. 일부 참여자는 교수가 교육에 참여하며 독립적으로 학습자를 평가하는 혼합 운영을 설명했다. 단일 대학의 내과계 전문분야에서 수집한 면담이므로 자신감과 불확실성 관리에 관한 결과는 참여자가 인식한 경험에 해당한다.

논의

HRD의 일터학습 관점에서는 맡은 과업과 허용된 판단 범위, 도움을 구하는 관계, 경험을 되짚을 시간, 교육 역할에 대한 조직의 인정을 살필 수 있다. JA의 판단이 팀에서 어떻게 받아들여졌는지는 감독 교수의 회진 참여 여부를 고려해 해석할 필요가 있다. CDP2004의 교육과정 운영 기록과 학습자의 경험 서술을 함께 살피면 교수개발 참여와 교육업무의 인정 방식이 학습자의 역할 변화와 평가 경험을 어떻게 뒷받침하는지 검토할 수 있다.

참고문헌

• An, S., Bu, S. (2012). Reflection on the experience of medical professionalism education at Yonsei University College of Medicine. Korean Medical Education Review, 14(1), 25–36. https://doi.org/10.17496/kmer.2012.14.1.025
• Dunbar-Yaffe, R., Wu, P. E., Kay, T., Mylopoulos, M., McDonald-Blumer, H., Gold, W. L., & Stroud, L. (2022). Understanding the influence of the junior attending role on transition to practice: A qualitative study. Journal of Graduate Medical Education, 14(1), 89–98. https://doi.org/10.4300/JGME-D-21-00728.1
• Han, H., & Suh, B. (2021). Current status and directions of professional identity formation in medical education. Korean Medical Education Review, 23(2), 80–89. https://doi.org/10.17496/kmer.2021.23.2.80
• Lumb, A., & Murdoch-Eaton, D. (2014). Electives in undergraduate medical education: AMEE Guide No. 88. Medical Teacher, 36(7), 557–572. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.907887
• Sawatsky, A. P., Matchett, C. L., Hafferty, F. W., Cristancho, S., Bynum, W. E., IV, Ilgen, J. S., & Varpio, L. (2024). Identity work: A qualitative study of residents’ experiences navigating identity struggles. Perspectives on Medical Education, 13(1), 540–552. https://doi.org/10.5334/pme.1549