전공의에서 attending으로: 책임과 감독이 달라지는 시기

책임을 맡고 배분하는 역할로의 전환

의사의 경력 전환은 진료 책임이 커지고, 도움을 요청할 상대와 다른 구성원을 지도하는 방식이 달라지는 과정이다. 의대생이 인턴이 될 때에는 팀 업무를 수행하며 구성원으로 인정받는 경험이 중요해진다. 전공의가 attending이 될 때에는 최종 임상 판단과 후배의 학습을 함께 책임진다. attending은 환자 진료의 최종 책임을 지면서 전공의를 감독하는 의사다. 전환을 준비하는 경험에는 임상 지식과 술기를 익히고 책임을 맡아 판단하며, 지원을 요청하고 다른 사람에게 업무를 위임하는 연습이 포함된다.

인턴의 업무 적응과 도움 요청의 조건

‘Intern Voice’ 프로젝트는 최근 졸업생의 경험을 바탕으로 의대 교육과 인턴 업무 사이의 차이를 탐색했다(Sturman et al., 2017). 퀸즐랜드대학교 의대 최종학년 학생 6명이 개인적 인맥으로 근무 환경과 경험이 다양한 초년 의사를 선정해 반구조화 면담을 진행했다. 참여자는 15명으로 남성 11명과 여성 4명이었으며, 12명은 Queensland에서, 3명은 북미에서 근무했다. 면담 영상은 총 12시간이었다. 임상교육자 2명과 분석 당시 인턴이었던 연구자 1명이 전사본을 독립적으로 읽고, 반복적·귀납적으로 비교하고 합의해 주제를 구성했다. 분석은 면담 종료 후 시작됐으며 첫 10건 이후에는 새로운 주제가 나타나지 않았다.

참여자들은 임상 지식과 술기는 잘 준비됐다고 느꼈지만, 행정과 업무 관리에서는 새로 배워야 하는 부담을 겪었다. 서식과 의무기록 작성, 병동 당직, 갈등 조정, 반복되는 업무 중단 속에서 우선순위를 다시 정하는 일이 일상적인 과제로 꼽혔다. 학생 때 학업 성취와 임상팀 참여를 병행하기 어려운 상황도 보고됐다. 인턴의 일상 업무와 당직을 따라다니며 배우는 경험은 유용하다고 평가했다. 초년 의사는 환자 진료를 결정하고 지시하면서도 위계상 가장 낮은 위치에 있었다. 이들은 팀원 간 역할과 진료 방식의 차이를 조율하는 법을 익혔다. 지지적인 팀과 가까운 선배의 교육은 자신감 저하와 신체적·정서적 소진을 견디는 데 도움이 됐다.

참여자들은 환자 상태에 우려가 생기면 선임에게 신속히 보고하고 질문하라고 권했다. 그러나 자신의 건강 문제로 가족·친구 이외의 사람에게 도움을 구했다고 밝힌 사람은 없었다. 낙인, 시간 부족, 동료의 업무가 늘어난다는 부담, 서비스 정보 부족이 장벽이었다. 친분이 있고 학년 차이가 크지 않은 학생이 면담을 진행했으며 발췌 영상을 공개할 수도 있었다. 경험 진술을 해석할 때는 친분에서 오는 신뢰와 공개 가능성에 따른 부담을 고려해야 한다. 지원 방안으로는 업무 관리와 갈등 조정을 포함한 준비교육, 독립적이고 신뢰할 수 있는 일반의와의 관계 등 개인 건강을 위한 지원 경로가 제안됐다.

의대 졸업 전후의 참여와 전문직 정체성

남아프리카공화국의 종단 질적 연구는 졸업 당시의 준비감이 책임을 맡은 뒤 어떻게 달라지는지 추적했다(Pattinson et al., 2026). 연구진은 사회구성주의 관점에서 Communities of Practice(CoP)를 해석의 틀로 활용해 공동체 구성원으로 인정받는 정당성과 전문직 정체성 형성(PIF)을 분석했다. 한 대학 최종학년 345명 중 22명이 자원했으며, 이들은 6개 주의 13개 병원에 배치됐다. 연구진은 의대 마지막 3개월과 인턴 첫 4개월을 포함한 7개월 동안 음성일기와 전후 면담 자료를 수집했다. 참여자 20명이 총 129건의 음성일기를 제출했고, 17명이 연구를 끝까지 마쳤으며, 총 녹음 시간은 14시간 28분이었다. 연구진은 Atlas.ti를 활용해 서사분석했으며, 마지막 실습과 시험, 졸업, 첫 당직, 부서 이동을 시간적 기준점으로 삼았다.

학생 시기에는 시험과 강의를 임상 참여보다 우선하거나 팀에서 역할을 맡지 못했다. 졸업 후에는 ‘의사’라는 호칭과 스스로 생각하는 모습 사이에 차이가 생겼다. 인턴 초기에는 첫 당직과 환자 사망, 인력·물품 부족, 고장 난 장비, 수면 부족이 책임의 부담을 키웠다. 동료와 업무를 나누고 지지적인 선배와 책임을 공유하는 경험은 자신감과 소속감 형성에 기여했다. 환자를 입원부터 퇴원까지 돌보며 회복을 확인하는 경험도 도움이 됐다. 참여자들은 행정업무도 팀의 공동 목표에 기여하는 일로 여겼다. 효율성·신뢰성·팀워크·의사소통을 현장에서 인정받는 역량으로 꼽았다.

연구진은 전체 자료의 흐름을 설명하기 위해 성찰과 감정을 자세히 표현한 네 참여자의 서사를 제시했다. 이 네 흐름은 모든 졸업생이 같은 순서로 거치는 단계가 아니라 서로 겹치거나 되풀이되는 과정이다. 자료는 한 대학 졸업생의 인턴 초기에 한정된다. 공공의료 자원이 부족하고 감독이 고르지 않은 조건도 해석에 고려해야 한다. preparedness for transition은 졸업 시점의 수행 준비에 더해 변화하는 공동체에서 관계, 불확실성, 정당성, 정체성을 계속 조정하도록 준비하는 것을 뜻한다. 구체적인 지원에는 학생에게 명확한 역할과 환자 진료 참여 기회를 주고 단계적으로 책임을 맡기는 일, 선배의 감독·멘토링·피드백과 자기돌봄 코칭이 포함된다.

관찰과 피드백이 다음 위임으로 이어지는 조건

아일랜드의 다중사례 연구는 전공의가 지도를 받으며 일터에서 학습할 때 개별 지도 활동이 어떻게 연결되는지 분석했다(Wiese & Bennett, 2026). 연구진은 전문과 문화, 팀의 지속성, 환자군, 병원 유형이 다른 노인의학과, 혈관·위장관외과, 일반소아과, 감염내과의 4개 부서를 목적표집했다. 참여자는 전공의 38명과 지도전문의 12명으로 총 50명이었으며, 대면 반구조화 면담 자료는 NVivo로 관리했다. 실재론의 맥락–메커니즘–결과(context–mechanism–outcome, CMO) 구성을 토대로 위임, 지원 요청, 모니터링, 모델링, 의미 구성, 피드백의 여섯 메커니즘을 민감화 개념으로 활용했다. 사례 내 주제분석과 사례 간 구성 분석에서는 메커니즘들이 조정되고 서로 강화되는 정도를 결합(coupling)으로 설명했다.

노인의학과와 외과에서는 메커니즘들이 긴밀하게 결합했지만 전공의의 책임을 조정하는 방향은 달랐다. 노인의학과에서는 복합질환 환자를 진료하면서 환자를 신속히 처리해야 한다는 압력을 받았다. 지도전문의의 감독을 중시하는 40년 전통에 따라 모니터링했다. 관찰에서 부족한 점이 드러나면 위임 범위가 줄었다. 즉각적인 교정과 짧은 코칭이 이어졌고 상급 전공의의 자율성은 제한적으로 늘었다. 외과에서는 술기를 직접 관찰하고 과업을 나눌 수 있어 피부 절개, 포트 삽입, 카메라 조작부터 참여 범위를 넓혔다. 수술 중 교정은 다음 참여 기회에 영향을 주었으며, 참여→기회→술기→신뢰의 순환이 형성됐다. 다만 관심과 의지를 해당 문화에 익숙한 방식으로 표현하는 전공의가 기회를 얻는 데 유리했다. 지도 활동을 긴밀하게 연결하면 감독을 유지할 수도 있고 책임을 확대할 수도 있었다.

소아과에서는 작은 팀 안에서 6개월 동안 관계를 유지하며 개별적으로 지도했고, 안심하고 지원을 요청할 수 있는 심리적 안전감을 형성했다. 보호자 대응과 나쁜 소식 전달도 모델링에 포함됐다. 상급 전공의에게는 피드백이 줄었고 자율성을 늘리는 정도는 지도전문의마다 달랐다. 감염내과에서는 3–4개월마다 이루어지는 순환 근무, 잦은 부재와 전출, 여러 병동에 흩어진 병상, 인력 공백 때문에 관계가 지속되기 어려웠다. 급성 악화나 오류가 생길 때만 지원을 요청하고 피드백을 주고받았으며, 위임 여부는 그때그때 결정했다. 이는 한 시점의 면담을 바탕으로 현장 조건과 지도 경험의 관계를 분석한 결과다. CBME와 EPA의 실행·평가에는 관찰·피드백 횟수와 함께 이러한 활동이 다음 위임과 참여 기회를 어떻게 바꾸는지 살피는 방안이 제안됐다. 함께 일하는 시간과 관계의 연속성을 유지하는 근무표와 적정 인력도 지원 조건으로 제시됐다.

최종 임상 판단과 전공의 감독을 함께 맡는 전환

스위스 일반내과(General Internal Medicine, GIM)의 다기관 질적 연구는 전공의에서 attending으로 옮겨갈 때 새롭게 맡는 책임을 탐색했다(Roten et al., 2022). GIM 전문의 수련은 기본교육 3년과 심화수련 2년으로 구성된다. 연구진은 독일어권과 프랑스어권의 대학병원 2개와 연계 교육병원 10개를 목적표집했다. 참여자 35명은 attending 16명, 전공의 14명, 부서장 5명이었다. 전공의와 attending을 구분한 포커스그룹 7개에는 집단별로 3~6명이 참여했고, 면담은 60~90분 동안 진행됐다. 부서장들은 개별 반구조화 면담에 참여했다. 핵심 연구진 6명이 사회구성주의 관점에서 자료를 반복적으로 분석했다. CanMEDS 등의 medical expert, teacher, manager 범주를 연역적으로 적용한 뒤 귀납적으로 주제를 도출했다. 활동과 사회적 관계 속에서 학습하는 과정은 Situated learning theory로 해석했다.

결과는 이해관계자의 의견을 통합한 진료계획 수립, 불확실성 속에서의 최종 결정, 전공의 감독, 다직종 팀 관리의 네 주제로 정리됐다. 임상 판단에서는 전문과의 권고와 환자의 바람, 가족의 의견, 검사와 치료 선택지를 함께 검토하는 일이 핵심이었다. 복합질환 환자의 계획에는 권고의 우선순위, 삶의 질과 과도한 의료의 가능성까지 고려해야 했다. 전공의 때 상급자의 답을 기다리던 위치에서 최종 결정을 내리는 위치로 옮겨가면서 불확실성을 감수하는 부담도 커졌다. 책임을 맡는 경험과 숙련된 동료와의 사례 논의는 자신의 판단을 신뢰하는 데 도움이 됐다.

감독과 관리에서는 전공의를 신뢰하고 업무를 위임하는 일이 과제로 나타났다. 신임 attending은 환자 안전을 위해 감독을 강화하는 경향이 있었고, 전공의는 자신과 다른 접근도 수용하는 감독자를 긍정적으로 평가했다. Attending은 전공의를 감독하면서 별도의 위계에 속한 간호사와 여러 전문직 구성원의 업무를 조율했다. 환자와 직원 사이의 갈등과 조직 운영 문제도 다뤘다. 정기적이고 구조화된 전문 코칭을 받은 참여자는 적었지만, 경험한 이들은 유용하다고 평가했다. 면담에서 설명한 적응 과정은 동일한 의사의 변화를 추적한 결과와 구분해야 한다. 결과를 적용할 때에는 국가별 수련과 직무의 차이도 고려해야 한다. 전공의의 발달 수준에 맞춰 복잡한 과제와 책임을 점차 맡기는 guided participation과 정기적으로 조언하는 지정 멘토가 전환 지원 방안으로 제안됐다.

논의

노인의학과와 외과의 차이를 보면, 감독이 세밀하다는 사실만으로 자율성 확대를 설명하기는 어렵다. 관찰과 피드백 이후 다음 과업의 범위가 어떻게 달라지는지를 살펴야 한다. 환자 진료에 관한 질문과 개인 건강에 관한 도움 요청의 차이는 지원을 요청하는 관계가 업무의 종류와 위계, 시간, 경력상 부담에 따라 달라짐을 보여준다. HRD와 의학교육의 일터학습 연구에서는 업무 배정, 함께 근무하는 시간, 피드백 이후의 책임 변화와 경력 적응·전문직 정체성 형성의 관계를 추적할 수 있다.

참고문헌

• Pattinson, S. R., Savelberg, H., & Atherley, A. (2026). ‘Like an infant … trying to run a marathon’: A longitudinal audio‐diary study exploring the transition from medical school to internship. Medical Education, 60(10), 1130–1142. https://doi.org/10.1111/medu.70221
• Roten, C., Baumgartner, C., Mosimann, S., Martin, Y., Donzé, J., Nohl, F., Kraehenmann, S., Monti, M., Perrig, M., & Berendonk, C. (2022). Challenges in the transition from resident to attending physician in general internal medicine: A multicenter qualitative study. BMC Medical Education, 22(1), 336. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03400-z
• Sturman, N., Tan, Z., & Turner, J. (2017). “A steep learning curve”: junior doctor perspectives on the transition from medical student to the health-care workplace. BMC Medical Education, 17(1), 92. https://doi.org/10.1186/s12909-017-0931-2
• Wiese, A., & Bennett, D. (2026). From mechanisms to systems: Reconceptualising supervised workplace learning in postgraduate medical education. Medical Education, 60(10), 1143–1153. https://doi.org/10.1111/medu.70208