Navigating Protean Career Paths in Medical Education

Background

의학교육자의 정체성은 주로 활동과 역할로 정의되지만, 일부 측면은 모호하다. 의학교육자는 의학교육 분야에서 연구, 관리, 행정과 학술 활동을 하는 사람으로, 임상 교수자(clinical teacher)와 역할이 겹칠 수 있다. Harden의 의학 교수자 역할 정의는 12가지이며, 이후 연구에서 다섯 가지가 더해졌다.

선행연구에 따르면 의학교육자는 경력 전반에 걸쳐 임상의 정체성과 교육자 정체성 사이에서 갈등을 겪는다. 임상의나 연구자의 역할에는 더 많은 지원과 사회적 자본이 따르므로 이 역할을 우선하는 경우가 많다. 의학교육의 가능성을 이해하고, 다른 의학교육자와 교류하며, 멘토링을 받고, 가르치는 즐거움을 느끼는 경험은 전문성 개발의 요소로 꼽힌다.

의학교육자는 경력 전반에 걸쳐 전문직 정체성과 역할을 어떻게 형성하며, 어떤 도전과 기회를 마주하는가.

Theoretical background. 전통적 경력개발 관점에서는 개인이 조직 안에서 경력을 쌓는다고 본다. 프로티언 경력(protean career)은 개인이 생애에 걸쳐 세운 목표를 바탕으로 스스로 이끄는 경력이다. 임금·승진 같은 객관적 성공보다 심리적 성공을 중시한다. 프로티언 경력의 기제는 지향(orientation), 과정(process), 결과(outcomes)라는 세 구성요소로 이루어진다. 지향에는 자기주도성과 내재적 가치가, 과정에는 인식·적응성·행위주체성이, 결과에는 주관적·객관적 경력성공과 조직몰입이 포함된다.

Context. 한국에는 인증된 의과대학이 40개 있으며, 2019년 기준 전임교원 11,111명 가운데 500명 이상의 의학교육자가 KAMC, KSME, KIMEE의 구성원으로 활동한다. 한국의 의학교육자는 통합교육과정과 문제바탕학습의 확산, 역량바탕(성과바탕) 교육과정의 개발, 1996년 의과대학 평가인증제도의 시행, 실기시험의 도입을 이끌었다.

Methods

The qualitative approach: IPA. 해석현상학적 분석(Interpretative Phenomenological Analysis)은 현상학, 해석학, 개별기술적 접근에 토대를 둔다. 참여자가 자신의 경험을 어떻게 이해하는지 연구자가 해석하는 방식이다.

Data collection. 참여자는 목적표집으로 선정했다. 기준은 한국 의학교육 분야의 경험, 2017~2022년 KAMC와 KSME의 수상 경력(명곡의학교육상, 한곡의학교육학술상, 의학교육혁신상), 의학교육 기관의 리더십 직위였다. 2022년 기준 수상자는 한곡상 19명, 명곡상 5명, 혁신상 5명이었으며, 3명은 복수 수상자였다. 이 가운데 리더십 경험이 있는 9명을 초청했고, 전원이 참여했다. 면담은 2023년 5~6월에 대면으로 4명, 온라인으로 5명을 대상으로 진행했다. 면담 시간은 각각 1.5~2시간이었으며, 내용은 축어 전사했다. 연구는 연세대학교 의료원 세브란스병원 연구심의위원회의 승인을 받았다(4-2023-0231).

Data analysis. 자료를 반복해서 읽으며 주제를 구체화한 뒤, 프로티언 경력 이론에 따라 정리했다. 신뢰성과 타당성을 확보하고자 삼각검증(triangulation)을 적용했다. 한국 의학교육에 정통한 교수를 포함한 3인이 참여자의 활동 시기 맥락을 고려해 분석했다. 경력 자료, 언론 기사, 발표 논문도 수집했다. 면담은 한국어로 진행했으며, 최종 분석 단계에서 번역한 뒤 역번역과 원어민 검토를 거쳤다.

Results

구성요소	요소	참여자 경험의 요지
Protean career orientation	Self-direction	외부의 교수개발 지원이 부족한 가운데 자기주도학습으로 전문성을 쌓음
	Intrinsic work values	환자를 돌보고 사회에 기여하는 의사의 양성이라는 가치가 경력 결정을 이끔
Protean career process	Awareness	임상의와 의학교육자 정체성을 수렴적으로 발달시킴
	Adaptability	사회적 요구와 의료 환경의 변화에 맞춰 교육을 바꿈
	Agency	변화를 유도하고 실행하는 전략을 구사함
Protean career outcomes	Subjective career success	학생의 성장에서 얻는 심리적 만족과 보람
	Organisational commitment	조직의 신뢰와 지원이 경력 지속의 조건
	Objective career success	수상, 리더십 직위, 국제 학술 네트워크

Self-direction. 참여자들은 교육의 핵심 쟁점을 파악하고 관련 교육 원리를 스스로 학습하는 능력을 가장 중요하게 꼽았다. 한 참여자는 지원을 기대하지 않고 직접 자료를 모으고 일정을 조정해 교육 관련 학회에 참석했다고 말했다.

Intrinsic work values. 참여자들은 인간적이면서 사회적 요구에 부응하는 좋은 의사를 양성하는 데서 의학교육의 가치를 찾았다. 한 참여자는 일의 가치를 ‘더 나은 강의’, ‘학생에게 얻는 인기’, ‘일자리 확보’에서 찾으면 소진으로 이어질 수 있다고 말했다.

Awareness. 한 참여자는 두 직무를 맡으면서 역할 갈등을 겪었고, 선배 의학교육자의 헌신을 보며 경력을 이어 갈 동기를 얻었다. 다른 참여자는 임상의와 의학교육자의 역할이 “100% 같다”고 표현했다. 두 정체성은 수렴하는 방향으로 발달했고, 임상과 교육 활동은 상승 효과를 냈다.

Adaptability. 참여자들은 의학교육을 ‘세계적 수준’에서 살피고 ‘최소 10년 뒤의 변화’를 가늠하려 했다. 국가시험 개선, OSCE와 CPX 같은 실기시험 도입, 컴퓨터 기반 방식의 첫 채택 과정에서 관련 교육 철학과 용어, 교육 이론을 스스로 학습했다.

Agency. 참여자들은 교육 혁신에 교수의 ‘마인드셋’ 변화가 필요하다고 보았다. 교수들이 변화에 저항할 때는 필요성과 이유를 설명하고, 성공을 경험하도록 준비를 도왔다. 학생 대표와 월례 회의를 열고 학기 초에는 전체 설명회를 마련했다. 인증 과정에서 바뀐 제도는 국가·국제 기준과 나아갈 방향을 공유하는 데 도움이 되었다. 스스로 변화하기 어려울 때는 법으로 정한 인증 기준 덕분에 전환이 빨라졌다.

Subjective career success. 참여자들은 노인 환자에게 약을 설명하는 법을 가르친 뒤 학생의 의사소통 기술과 태도가 달라진 경험을 들었다. PBL 도입 뒤 학생들이 스스로 문제를 푸는 일을 즐기는 모습도 언급했다. 지식과 기술을 전달하고 학생의 태도와 행동이 달라지는 모습을 보면서 주관적 경력성공을 경험했다.

Organisational commitment. 참여자들은 경력 초기의 성공에 조직의 신뢰와 교수 공동체의 격려가 큰 영향을 준다고 보았다. 소진 없이 경력을 이어 가려면 ‘작은 성공’을 바탕으로 더 높은 수준의 의사결정에 참여할 기회가 필요하다고 보았다. 지원으로는 연수 프로그램 파견, 기금 조성, 교육 연구 지원, 학술대회 참여 기회를 언급했다.

Objective career success. 참여자 전원이 수상과 리더십 직위로 사회적 인정을 받았다. 57개국 800명 이상이 참여한 국제 의학교육 학술대회를 조직했으며, 한국의 경험을 바탕으로 다른 나라의 기초의학 교육 개발, 임상 교육 개선, 포트폴리오 개발, 학생 평가, 교육과정 설계와 평가에 관해 자문했다. 네트워크 형성도 객관적 경력성공으로 여겼다.

Discussion

연구진은 의학교육자의 역할이 명확하지 않은 만큼 개인의 목표 설정과 자기주도성이 중요하다고 보았다. 프로티언 경력개발 선행연구를 인용해 내재적 가치와 자기주도성이 결합하면 변화에 더 잘 반응한다고 설명했다.

임상 경험은 경력개발에서 문화적 자본으로 작용했다. 연구진은 의학교육의 변화를 관리하려면 변화관리 원리를 이해하고 전략을 선택하는 일이 중요하다고 보았다. 교육과정을 개편할 때는 공동의 비전을 공유하고, 교수와 학생이 투명한 절차에 따라 참여하며 주인의식을 갖도록 해야 한다고 설명했다.

조직몰입은 규범적·지속적·정서적 몰입으로 구성되며, 정서적 요소가 핵심이다. 연구진은 조직의 지원과 신뢰를 느낄수록 정서적으로 깊이 몰입한다는 선행연구를 인용했다. 교수개발, 교육 시설, 공식적인 경력 경로, 대학의 지원, 리더십, 교육 환경을 아우르는 조직 지원이 경력개발에 필수적이라고 정리했다.

Conclusion

한국 의학교육은 구조화된 경력 경로가 부족하고 환경이 빠르게 변한다. 의학교육자들은 자기주도성과 내재적 가치를 바탕으로 경력을 발전시키고 정체성을 형성했다. 프로티언 경력 모형은 경력의 자기주도적 성격과 조직 지원의 필요성을 드러낸다. 연구진은 체계적인 경력 경로의 부재와 경력의 불확실성을 모형의 한계로 들었다. 의과대학의 전통적인 경력 구조와 통합할 때 겪는 어려움도 언급했다. 후속 과제로는 모형에 들어맞지 않는 사례와 비판적 관점을 통한 설명 범위의 탐색, 초기 경력 의학교육자 지원 방안의 제시를 꼽았다.

논의: 경력개발 이론과 교수개발 문헌의 연결

이 연구는 Hall의 제안 이후 HRD의 경력개발 연구에서 검증된 프로티언 경력 모형을 의학교육자 집단에 적용했다. 개인이 주도하는 경력의 결과 변인에도 ‘조직의 신뢰’와 ‘작은 성공의 기회’라는 지원 경험이 반영됐다. 김도환(2023)의 연구에서는 경력개발 단계별로 조직과 개인이 맡는 역할을 제도 차원에서 정리했다.

관련 선행연구

Hall(2004)의 논문에서는 조직 구조조정과 고용관계 변화 속에서 프로티언 경력 개념의 발전을 검토했다. 자기주도성, 핵심 가치, 주관적 성공을 중심에 두었다. Briscoe와 Hall(2006)의 연구에서는 가치 지향·자기주도성과 심리적·물리적 이동성을 구분하고, 그 조합에 따른 경력 지향을 제시했다. 이 구분에 따르면 가치 중심의 자기주도적 경력과 조직몰입은 함께 나타날 수 있다.

Sabel과 Archer(2014)의 연구에서는 영국 의학교육자가 임상의사·과학자 정체성과 교육자 정체성 사이에서 위계와 긴장을 겪는다고 보고했다. 교육 분야에 정서적 소속감을 형성하는 데도 어려움이 있었다. 한국 참여자들의 경험에서는 두 정체성이 수렴하고 상승 효과를 냈다.

Hu 외(2015)의 연구에서는 호주와 뉴질랜드 의학교육자가 우연한 진입 기회, 역할의 모호성, 교육 업무 인정 문제를 겪는다고 보고했다. 교육 운영에 기여하는 일과 학문적 성과에 보상하는 일 사이의 긴장 속에서 경력이 형성된다고 설명했다.

O’Sullivan과 Irby(2011)의 연구에서는 교수개발 프로그램 공동체와 일터 공동체의 관계를 개념화하고, 관계망, 과업, 멘토링, 조직문화를 연구 대상으로 제시했다. Steinert 외(2016)의 BEME Guide No. 40은 경험학습, 피드백·성찰, 공동체 형성, 장기적 설계, 기관 지원을 교수개발의 주요 특징으로 꼽았다.

참고문헌

• Lee, B., Lee, D., Shin, H., Park, S., & Yang, E. B. (2024). Navigating protean career paths in medical education: Insights from outstanding medical educators in South Korea. BMC Medical Education, 24, Article 1174. https://doi.org/10.1186/s12909-024-06183-7
• Briscoe, J. P., & Hall, D. T. (2006). The interplay of boundaryless and protean careers: Combinations and implications. Journal of Vocational Behavior, 69(1), 4–18. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2005.09.002
• Hall, D. T. (2004). The protean career: A quarter-century journey. Journal of Vocational Behavior, 65(1), 1–13. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2003.10.006
• Hu, W. C. Y., Thistlethwaite, J. E., Weller, J., Gallego, G., Monteith, J., & McColl, G. J. (2015). ‘It was serendipity’: A qualitative study of academic careers in medical education. Medical Education, 49(11), 1124–1136. https://doi.org/10.1111/medu.12822
• O’Sullivan, P. S., & Irby, D. M. (2011). Reframing research on faculty development. Academic Medicine, 86(4), 421–428. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e31820dc058
• Sabel, E., & Archer, J. (2014). “Medical education is the ugly duckling of the medical world” and other challenges to medical educators’ identity construction: A qualitative study. Academic Medicine, 89(11), 1474–1480. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000420
• Steinert, Y., Mann, K., Anderson, B., Barnett, B. M., Centeno, A., Naismith, L., Prideaux, D., Spencer, J., Tullo, E., Viggiano, T., Ward, H., & Dolmans, D. (2016). A systematic review of faculty development initiatives designed to enhance teaching effectiveness: A 10-year update: BEME Guide No. 40. Medical Teacher, 38(8), 769–786. https://doi.org/10.1080/0142159X.2016.1181851

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TI  - Navigating protean career paths in medical education: Insights from outstanding medical educators in South Korea
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