성인교육·HRD 관점에서 본 의학교육의 교육이론 활용

안드라고지의 수용과 시차

Taylor와 Hamdy(2013)의 AMEE Guide 83에는 Knowles의 안드라고지와 자기주도학습, Kolb의 경험학습, Schön의 성찰적 실천이 등장한다. 1970~90년대에 체계화된 논의가 이후의 교수설계에도 쓰였다. 이 가이드에서는 안드라고지와 페다고지의 구분이 인위적이라고 설명하며 사회적 학습이론도 소개한다.

Misch(2002)의 논문에서는 의대생의 내적·외적 동기가 맥락에 따라 얽힌다고 설명했다. Merriam(2001)의 논문에서는 안드라고지의 개인 중심성과 사회역사적 맥락의 누락을 둘러싼 1990년대 논쟁을 정리했다. 이론의 수용을 살펴볼 때는 개념이 퍼진 경로와 그 개념이 성립하는 조건을 함께 검토한다.

이론의 기법화

de la Croix와 Veen(2018)의 논문에서는 정해진 사고 단계를 따르며 성찰의 외형만 재현하는 ‘reflective zombie’를 사고실험으로 제시했다. 성찰을 조작화하면서 철학적 토대가 약해지고 복합성이 줄어드는 문제를 다뤘다.

Schaepkens 외(2024)의 연구에서는 네덜란드 일반의 수련의들의 대화를 분석했다. 참여자들은 성찰의 가치를 인정하면서도 교육과정에서 겪은 어려움을 이야기했다. 성찰이 다른 과제와 어떻게 연결되는지에 따라 그 가치를 다르게 구성했다. AMEE Guide 83에서도 자기주도학습과 ‘directed self-learning’을 구별하며 자율성이 어디까지 실현되는지 논의한다. 자기주도성과 성찰은 학습자의 선택권과 과제에 부여하는 의미에서 드러난다.

개인 학습자와 일터

Bleakley(2006)의 논문에서는 의학교육이 선호하는 이론의 범위가 교육학 문헌에서 다루는 범위보다 좁다고 논했다. 개인의 학습에 초점을 두면 구성원이 계속 바뀌는 임상팀의 학습을 설명하기 어렵다고 지적했다. Swanwick(2005)의 논문에서는 전공의 교육의 무형식학습을 인지적 정보처리로 설명하는 접근을 검토했다. 무형식학습을 사회적 실천에 참여하는 과정으로 재해석했다.

Billett(2001)의 논문에서는 일터가 제공하는 활동과 지원이 개인의 참여와 결합해 학습을 이룬다고 설명했다. Marsick과 Watkins(2001)의 논문에서는 무형식·우연적 학습 개념으로 일상의 문제 해결과 그 과정에서 일어나는 학습을 분석했다.

일하는 성인의 학습

O’Sullivan과 Irby(2011)의 논문에서는 교수개발 연구가 참여자 개인에 초점을 맞추는 경향을 지적했다. 프로그램에서 형성되는 공동체와 교수활동이 이루어지는 일터 공동체를 연결하는 모형을 제안했다. 이 모형에는 관계망, 조직문화, 교수 업무와 멘토링이 포함된다.

일하는 성인의 학습을 분석하면 교육 참여가 업무 기회, 관계망, 경력과 어떻게 이어지는지 살펴볼 수 있다.

두 문헌군이 만나는 지점

논점	의학교육 내부의 논의	성인교육·HRD의 관련 논의
안드라고지의 수용	Misch(2002), Taylor와 Hamdy(2013)	Merriam(2001)
성찰·자기주도성의 기법화	de la Croix와 Veen(2018), Schaepkens 외(2024)	—
개인 중심의 분석 단위	Bleakley(2006), Swanwick(2005)	Billett(2001), Marsick과 Watkins(2001)
일하는 성인으로서의 교수	O’Sullivan과 Irby(2011)	일터학습·경력개발 연구

의학교육에서는 임상 현장이 학습 현장이다. 환자 안전과 면허·인증에 관한 요구에 따라 참여와 책임의 범위가 정해진다. 일터학습 개념을 적용할 때도 학습 기회와 함께 감독 수준과 업무의 위험을 검토한다.

참고문헌

• Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209–214. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005548
• Bleakley, A. (2006). Broadening conceptions of learning in medical education: The message from teamworking. Medical Education, 40(2), 150–157. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02371.x
• de la Croix, A., & Veen, M. (2018). The reflective zombie: Problematizing the conceptual framework of reflection in medical education. Perspectives on Medical Education, 7(6), 394–400. https://doi.org/10.1007/s40037-018-0479-9
• Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (2001). Informal and incidental learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 2001(89), 25–34. https://doi.org/10.1002/ace.5
• Merriam, S. B. (2001). Andragogy and self-directed learning: Pillars of adult learning theory. New Directions for Adult and Continuing Education, 2001(89), 3–14. https://doi.org/10.1002/ace.3
• Misch, D. A. (2002). Andragogy and medical education: Are medical students internally motivated to learn? Advances in Health Sciences Education, 7(2), 153–160. https://doi.org/10.1023/A:1015790318032
• O’Sullivan, P. S., & Irby, D. M. (2011). Reframing research on faculty development. Academic Medicine, 86(4), 421–428. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e31820dc058
• Schaepkens, S. P. C., de la Croix, A., & Veen, M. (2024). ‘Oh yes, that is also reflection’—Using discursive psychology to describe how GP registrars construct reflection. Medical Education, 58(3), 318–326. https://doi.org/10.1111/medu.15183
• Swanwick, T. (2005). Informal learning in postgraduate medical education: From cognitivism to ‘culturism’. Medical Education, 39(8), 859–865. https://doi.org/10.1111/j.1365-2929.2005.02224.x
• Taylor, D. C. M., & Hamdy, H. (2013). Adult learning theories: Implications for learning and teaching in medical education: AMEE Guide No. 83. Medical Teacher, 35(11), e1561–e1572. https://doi.org/10.3109/0142159X.2013.828153