Professional Competence of Vocational Teachers

Abstract

Sofia Antera는 2010–2018년 직업교사 연구 45편에 Conceptual Analysis Method를 적용해 전문역량의 정의와 사용 방식을 분석했다. 연구들은 지식·기술·태도·가치라는 구성요소와 맥락성·발달 가능성·행동과의 관계를 공유했지만, 명확한 정의를 제시한 경우는 드물었다. 저자는 연구 맥락과 목적에 맞게 개념을 정의하고, 전문직업성·수행·자격 등 인접 개념과의 관계를 명시할 것을 제안했다.

Introduction

직업교육훈련(Vocational Education and Training, VET)에서 성과를 강조하고 학습환경이 달라지면서 직업교사에게도 지속적인 역량 개발이 요구되었다. 교사는 튜터, 멘토, 실무자 역할을 함께 수행한다. 국가마다 직업교육 체계와 교사의 업무가 달라 전문역량의 의미도 다양하다.

기존 연구는 교사에게 필요한 역량의 목록과 보유 수준에 집중해 왔다. 이 연구는 직업교사를 다룬 실증연구에서 전문역량을 어떻게 정의하고 사용하며, 다른 개념과 어떻게 연결하는지 검토했다.

Competence over Time: Discussed as Motivation, Intelligence, Performance and Education

White(1959)의 연구는 개인과 환경의 효과적인 상호작용과 이를 추구하는 동기를 다뤘다. McClelland(1973)의 연구는 우수한 직무수행을 예측하는 특성을 탐색했다. 1960년대부터 전개된 수행개선 논의는 작업환경, 집단역학, 관리 관행의 상호의존성을 다뤘다. Gilbert(1978)의 연구에서는 performance improvement potential을 제시했다.

1980년대 미국에서 도입된 competence-based education(CBE)은 사회적 요구와 교육과정 사이의 간극에 대응하려는 접근이었다. 전문직 단체가 요구하는 수행은 역량 프로파일과 교육과정 개편에 반영되었다. 이후 역량 중심 접근은 VET와 HRD로 확산되었다. 역량은 최소 기준의 충족부터 탁월한 수행, 미래 문제에 대응할 잠재력까지 아우른다. ‘professional’이 붙으면 특정 직업의 업무와 책임이 기준이 된다.

Methods

Conceptual Analysis Method(CAM)를 적용했다. CAM은 개념의 여러 의미와 그 의미가 형성되는 맥락을 탐색하며, 자료 수집은 체계적 문헌고찰의 절차를 따른다.

EBSCOhost와 Scopus에서 2010–2018년 문헌을 검색했다. 검색 시작 시점은 직업교사의 전문성개발을 강조한 2009년 European Union 보고서, 2010년 OECD 보고서와 Bruges Communiqué를 고려해 정했다. 검색어는 ‘professional OR vocational OR occupational’, ‘competen* OR skill’, ‘vocational teacher’의 세 묶음과 동의어로 구성했다. 문서의 키워드와 주제 필드에서 검색하고, 참고문헌을 역추적하고 연구자를 확인했다.

원문의 표 1은 다음과 같다.

포함 기준	제외 기준	근거
동료심사 논문	사설, 도서의 장, 중복 문헌	과학적 질 확보
영어	다른 언어	저자의 언어적 범위
출판 기간 2010–2018	2010년 이전과 2018년 이후 출판 연구	현재 맥락 및 직업교사에게 요구되는 높은 수준의 기대와 관련
직업교사의 역량에 초점	다른 초점	연구문제와의 관련성
실증연구: 일차자료를 분석한 연구	이차자료 분석, 메타분석, 문헌고찰	연구문제와의 관련성
전문역량의 정의 또는 설명 존재	역량을 정의하거나 설명하지 않고 측정한 연구	불충분한 자료에서 비롯되는 오해 방지

초록 검토에서는 학생의 직업역량 등 다른 대상을 다룬 연구를 제외했다. 전문 검토에서 51편, 실증연구 기준에 따라 7편, 정의나 설명의 유무에 따라 6편을 제외했다. 최종 분석 문헌은 45편이었다.

분석은 다섯 단계로 진행했다. 첫째, 온라인 사전에서 professional과 competence의 일상적 의미를 조사했다. 같은 용어가 다른 뜻으로 쓰이거나 여러 용어가 같은 현상을 가리키는 문제를 검토했다. 둘째, NVIVO로 명시적 정의와 암묵적 설명을 구분했다. 각 문헌의 저자가 만든 정의, 다른 연구에서 채택한 정의, 통일된 정의 없이 제시한 설명으로 나누어 코딩했다.

셋째, 질적 내용분석으로 공통 속성을 추출했다. 지식·기술·태도·가치는 역량의 ‘구성요소’로, 맥락성 등은 개념의 성질을 나타내는 ‘속성’으로 구분했다. 넷째, 반복해서 등장하는 인접 개념과 전문역량의 관계를 분석했다. 다섯째, objective word analysis로 자주 쓰이는 용어가 전문역량과 얼마나 가까이 등장하는지 확인하고 누락된 개념을 점검했다.

Findings

문헌의 주요 주제는 역량개발, 역량 틀 구성, 기존 역량 측정, CBE 정책의 실행이었다. 전문역량을 명확히 정의한 연구는 소수였다. 지식·기술·태도·가치를 나열한 설명은 ‘유사 정의’로 검토했다.

많은 연구가 직업교사의 역할 변화와 전문직화 요구를 배경으로 삼았다. 국가 교육체계를 고려해 역량을 설명한 논문은 드물었다. 이론적 배경으로는 CBE와 상황학습이 자주 등장했다. CBE는 과업과 기준을, 상황학습은 역할을 중심으로 역량을 다뤘다. competence는 포괄적 개념을, competency는 구체적 능력이나 행동을 가리키는 용법이 대체로 유지되었다.

전문역량의 공통 속성으로 맥락성, 발달 가능성, 행동과의 관계가 제시되었다. 역량의 의미는 직무기준, 전문가의 수행, 업무 특성 등을 기준으로 정해진다. 일부 정의에서는 개인을 기준으로 삼고 역량을 정체성을 설명하는 요소로 사용했다.

역량은 학습할 수 있고 교육·훈련으로 발달한다고 보았다. Mulder의 정의를 채택한 연구는 개인이나 조직이 특정 성취에 도달할 수 있는 통합적 수행 능력을 강조했다. 여기에는 인지적·상호작용적·정서적 기술과 태도·가치 등이 포함된다.

행동을 역량의 구성요소로 보기도 하고, 지식과 기술을 동원해 역량을 드러내는 방식으로 설명하기도 했다. competent와 capable은 정의 없이 쓰이는 경우가 많았다. 이 때문에 competent가 최소 기준의 충족을 뜻하는지, novice에서 expert로 나아가는 발달 단계 중 하나를 뜻하는지 구분하기 어려웠다.

책임은 직업 기준을 충족할 의무이자 수행할 과업을 뜻했으며, 전문직업성(professionalism)의 실질적인 요소로 다뤄졌다.

준비도(readiness, preparedness)는 교육에서 고용으로 이행하는 과정의 간극을 설명하는 데 쓰였다. 어떤 연구는 직무수행을 준비하는 데 필요한 지식과 기술을 역량으로 정의했다. 다른 연구에서는 준비도를 자신의 능력을 인식하고 요구를 판단하는 상태로 보면서 지식·기술·태도로 측정했다. 이 경우 준비도와 역량을 구분하기 어려웠다.

숙련성(expertise)은 풍부한 경험과 지식, 효율적인 수행, 높은 역량 수준을 뜻했다. 정의를 제시한 거의 모든 논문에서 습득 수준을 언급했으나, 수준 간 차이에 관한 논의는 제한적이었다.

수행은 역량이 드러났다는 증거로 다뤄졌다. 자격은 특정 기준에 따라 평가하고 공식적으로 인증한 역량을 가리켰다. 기준과 자격을 정하는 주체의 권한과 이해관계는 개념의 정의에도 반영되었다.

일부 기준 틀에서는 교과 지식과 성찰을 전문역량 영역으로 분류해 사회적·교육학적 역량과 구분했다. 스칸디나비아 연구에서는 기존 직업인으로서의 정체성과 이후 형성된 교사 정체성을 함께 다루는 dual professionalism을 강조했다. situated professionalism에서는 맥락과 상호작용 속에서 전문역량이 형성된다고 보았다. 전문직업성·전문적 정체성·숙련성은 역량을 포함하면서도 그 이상의 발달을 요구하는 개념으로 정리되었다.

Discussion

전문역량은 여러 이해관계자가 구성하고 재구성하는 개념으로 해석되었다. professional의 의미와 직업적 요구를 규정하는 방식에서 차이가 컸다. 미래의 수행과 변화를 요구하는 정의에는 권위와 정당화, 통제의 문제도 포함된다.

맥락을 강조하는 관점은 경험과 행동 속에서 이루어지는 학습에 무게를 둔다. 개인을 강조하는 관점은 이론교육과 수행의 측정 가능성에 초점을 맞춘다. 연구에서는 대상 집단과 연구문제에 맞게 개념을 정의한 뒤 조작화할 것을 제안했다. 개인은 외부의 정의를 받아들이면서도 전문역량을 스스로 이해하고 실천하는 주체로 보았다.

Limitations, Implications and Future Research

분석 대상을 실증연구로 한정해 실용적 이유로 개념 논의가 생략되었을 가능성이 있다. CAM으로 역량 수준의 차이를 설명하는 데는 한계가 있었다. 후속 분석에서는 역량 수준 자체에 초점을 맞출 것을 제안했다.

특정 맥락에서 이해한 역량을 다른 환경으로 일반화하는 데에도 제약이 있다. 후속 연구로 VET 체계나 직종에 따른 개념의 조작화 비교, 언어와 문화가 역량 이해에 미치는 영향 탐색을 제안했다. 대부분의 정의는 개인을 기준으로 삼았으며, 집합적 수준의 전문역량은 거의 논의되지 않았다.

논의

전문역량의 정의나 설명이 없는 6편을 제외한 45편에서도 지식·기술·태도·가치를 제시하는 방식은 다양했다. CAM으로 문헌의 정의와 설명을 분석한 만큼, 이러한 차이는 실제 교사의 역량 수준보다 각 연구가 유능함을 이해하는 기준의 차이로 해석할 수 있다.

이러한 측정 결과의 의미는 지식·기술·태도에 관한 문항이 무엇을 묻는지에 따라 구체화된다. 수행에 필요한 자원을 묻는지, 그 자원과 직무 요구의 관계를 스스로 어떻게 판단하는지 묻는지가 기준이다.

참고문헌

Antera, S. (2021). Professional competence of vocational teachers: A conceptual review. Vocations and Learning, 14(3), 459–479. https://doi.org/10.1007/s12186-021-09271-7